А.П.СМОЛЯНИНОВ Из истории народного образования в России. Саратов 2010 ББК 74.03 С-51 Рецензент: В.И.Первушкин, доктор исторических наук, профессор ПГПУ им. В.Г.Белинского Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУ ДПО Сар. ИПК и ПРО Смолянинов А.П. С 51 Из истории народного образования в России [ Текст ] : монография / А.П.Смолянинов. – Саратов: изд – во»Научная книга», 2010. - 93с. В монографии рассмотрены проблемы, связанные с историей отечественного образования показан процесс становления и развития губернского образовательного комплекса, выясняется сущность и содержание этого понятия. Рекомендуется студентам, аспирантам, преподавателям и всем, кто интересуется историей народного образования. ББК 74.03 C Смолянинов А.П. 2010 ISBN 978 – 5 – 9758 – 1204 – 99 С Изд – во «Научная книга». 2010

СОДЕРЖАНИЕ 1. ЗЕМСКАЯ ШКОЛА В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ. С. – 4. 11. Проблемы истории начального образования русского крестьянства во второй половине XIX — начале ХХ века в исторической литературе. С.- 27. 111 Губернский образовательный комплекс в России его развитие (конец XVIII – начало XX столетий) С.- 39. I. ЗЕМСКАЯ ШКОЛА В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

В середине XIX века Россия переживала серьезный системный кризис: социальный, экономический, политический. Проявился он и в системе образования. Хотя устав 1828 года закрепил соответствующие типы школ для каждого из сословий, десятки миллионов россиян обрекались на неграмотность. Для сорока миллионов крепостных крестьян проблема образования была предоставлена заботам филантропов - помещиков. В 1844 году саратовский губернатор А.М.Фадеев указывал, что из 735874 ревизских душ, населявших губернию, грамотных насчитывалось 29300 человек, из которых более трети умели читать церковные книги, но не умели писать. Исследователь экономического и социокультурного развития Балашовского уезда в первой половине XIX века А.Никольский писал : «Грамотность в народе вообще незначительна. В купеческом сословии мужчины, хотя плохо, но почти все грамотные; женщин же даже в духовном сословии довольно много безграмотных, а в купечестве и мещанстве по большей части знание грамоты для женщины считается почти лишним.… Обращаясь же к классу крестьян можно сказать, что из 1000 душ грамотных сыщется не более 5; так есть много селений, в которых не найдется ни одного человека, знающего грамоту». Имелось незначительное количество помещичьих, церковных школ. Правительство открыло некоторое количество школ для государственных и удельных крестьян. Чиновники Саратовского удельного имения отмечали, что крестьяне далеко не всегда с удовольствием отдают детей в школу. Это объяснялось тем, что обучение в школе не всегда вело к изменению условий жизни и социального статуса крестьян. Ситуация, сложившиеся в стране к концу 50-х годов Х1Х столетия, вызвала грандиозный общественный подьем, вызванный унизительным поражением империи в Крымской войне и ставивший целью проведение кардинальных реформ. По сути это являлось выражением ментальности, проявлявшейся и членов царского дома, и в определенных кругах дворянства, и у буржуа, и у разночинцев. Не последнее место в новых общественных веяньях занимали проблемы образования и педагогики. Проявление новых тенденций выразилось в первую очередь в борьбе за преодоление принципа "сословности", в стремлении создать новую - общедоступную - школу. Выдающуюся роль в этом сыграли труды и деятельность Н.И. Пирогова (1810 - 1881 г.г.), который по существу дела становится первым русским философом образования. Его знаменитую статью "Вопросы жизни" (1856 г.) известный педагог В.Я. Стоюнин определил как "один из первых смелых голосов после долгого вынужденного молчания", как "голос гражданина" . Н.И. Пирогов резко критикует господствующее в русском обществе направление видеть в школе место подготовки узких специалистов. Не отвергая специального образования, он предлагает предварить его "общечеловеческим образованием": "Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми, - говорит он. - Поэтому все до известного периода жизни, в котором ясно обозначаются их склонности и таланты, должны пользоваться плодами одного и того же нравственно - научного просвещения" , Н.И. Пирогов справедливо полагал, что в современном ему российском обществе невозможно дать всем гражданам одинаковый объем "общечеловеческого образования", и выделяет два его уровня ("чем менее будет для него назначено различных уровней, тем выше поднимется гражданственность общества" ): первый уровень предназначен для социально малоимущих, которые "скорее просятся в жизнь"; второй уровень предназначен для тех, кто будет получать высшее гуманитарное или специально-реальное образование ("средние и высшие классы"). Педагогическая концепция Пирогова основывалась на следующем комплексе принципов: все сословности; общедоступности по материальному цензу; последовательности ступеней обучения; в идеале все граждане страны должны иметь университетское образование. Хотя вопрос о типологии школы Н.И. Пирогов решает применительно к среднему и высшему образованию, им также был высказан целый ряд основополагющих замечаний об элементарной школы, ибо на ней лежала обязанность охватить всех детей и дать первый уровень "общечеловеческого образования". Эта должна быть двухклассная школа, в которой изучались Закон Божий, чтение и письмо, арифметика и природоведение. Цель обучения в элементапной школе - развивать мышление и знакомить учеников с "внутренним миром человека и внешним" . Время начала и окончания учебных занятий определяются конкретными условиями жизнедеятельности, например, в сельской местности дети учатся зимой, так как летом заняты на полевых работах. Выпускники школы освобождались от телесных наказаний и могли как и продолжить обучение так и прекратить его. Оригинальную концепцию народного образования выдвинул младший современник Н.И. Пирогова, создатель "общественного училищеведения" Н.Х. Вессель (1837-1906), который, по словам В.Я. Струминского, "положил начало изучению школ не по отдельности, в их эмпирическом многообразии и множественности, а с точки зрения тех закономерностей социального порядка, в силу которых каждая школа играет определенную роль в народном организме". Сложившаяся в России система образования, по мнению Весселя основывалась на следующих основаниях: сословного разделения и устройства училищ; снабжения учащихся обоих полов необходимыми и приличными их званию сведениями; воспитания и обучения всех учащихся для правительственных целей; приготовления учащихся для гражданской службы вообще; приготовления учащихся для военной службы вообще; приготовления для особых родов гражданской и военной службы; приготовления в канцелярские служители; приготовления в военные писаря, граверы и т.д. приготовления для известного технического дела или занятия; смешение общего образования со специальным . Этим удовлетворялись утилитарные потребности государства, нужды жизнедеятельности страны, укреплялось сословное деление. Однако, указывает Н.Х. Вессель, действуют объективные общие законы телесного и духовного развития человека, установленные природой самого человека и ниспосланные свыше. Так как действие этих законов распространяется на всех, то "все дети должны получать одно и то же начальное воспитание и обучение, которое поэтому по всей справедливости может быть названо общим образованием" . Смысл общего образования заключается в развитии телесных и духовных способностей и сил человека. Оно может быть ограничено самим человеком, его осознанием своих способностей, пригодности к какому-либо делу, практическому занятию. В дальнейшем на протяжении всей жизни работает над своим усовершенствованием, занимаясь самовоспитанием. Наиболее законченной системой народного образования, построенной на законах "развития духа и тела", Н.Х. Вессель считал существующую в Германии. Однако простое копирование без учета особенностей и условий развития, осознания потребностей жизни русского народа педагог считал бесполезным. "Каждый народ, - замечает он, - имеет свои нравы, свои обычаи, свой взгляд на жизнь, свою главную деятельность, ибо развивается в своей среде, под влиянием окружающей природы, под влиянием своих соседей и зависит в своем развитии от различных исторических событий и вообще от разных внешних обстоятельств" . Удовлетворять потребностям и соответствовать условиям развития русского народа может только русская народная система образования. "Только посредством, - указывал педагог, - настоящих народных училищ мы можем возбудить в народе сознание его сил, пробудить в нем новую, разумно-деятельную жизнь" . Для достижения поставленной цели Вессель ставил перед народными училищами следующий комплекс задач: формирование представлений и понятий о жизни, полученных детьми дома (средство для этого - наглядное обучение); развитие способности учащихся добывать новые представления, понятия и суждения и выражать их чтением, письмом и счетом; формирование представлений о нравственном мире человека, его обязанностях, о Боге; сообщение знаний естественноведческого характера; забота о телесном развитии ребенка посредством игр и гимнастических упражнений; формирование потребности ребенка в разумной человеческой деятельности. Таким образом, народное училище, по мнению педагога, призвано не только обучать, но и воспитывать и развивать личность учащегося. Большинство учащихся народной школы завершают свое обучение очень рано и приступают к "практической деятельности" по месту жительства. Поэтому Н.Х. Вессель полагал необходимым ознакомить маленьких граждан с большой и малой Родиной. Материал для изучения учитывает "местный элемент", а обучение строится на "местном, конкретном материале": условиях местного быта, нравах, занятиях и т.д. Автор высказал мысль, получившую воплощение в практике земских школах, где ставился вопрос о необходимости создания учебников на местном материале для элементарной стадии обучения. Рассматривая систему народного образования как единое целое наподобие человеческому организму, Н.Х. Вессель утверждал, что между различными типами школ существует связь как между частями человеческого организма. Но как каждый орган выполняет свою функцию, так и каждый тип школы выполняет свое дело - распространять образование в народе. Поэтому педагог ставил по сомнение идею о преемственности ступеней обучения в народных училищах, ибо каждое учебное заведение самостоятельно и имеет законченный вид. Цельную, завершенную систему народного образования в России создал К.Д. Ушинский. Он внес огромный вклад в теорию и практику отечественной педагогики того времени. Во-первых, К.Д.Ушинский выделяет социальные причины, побуждающие к широкому открытию народных школ. Он обращает внимание на "пробудившуюся потребность в обучении детей в нашем сельском населении, или, по крайней мере, готовую пробудиться в самых отдаленных захолустьях" и указывает, что реформы 60-х годов Х1Х века вели неизбежно к коренным изменениям жизнедеятельности народа, а "в основу всяких прочных улучшений в народном быте ... должна необходимо, неизбежно лечь народная школа" . Главным фактором, способным подвигнуть народ на создание своей школы, К.Д. Ушинский считал формирующееся земство: "Только одно земство, находясь в ближайшем отношении к народу и имея в своей среде образованных людей, может содействовать делу народной школы, да и то единственным путем разъяснения, убеждения, вспомоществования, а не путем каких-нибудь насильственных мер или регламентаций" . Во-вторых, К.Д. Ушинский выдвинул проблему народности в общественном воспитании как методологический принцип строительства отечественной школы. Он очень высоко оценивал достижения популярных в России немецких педагогов (Гербарт, Дистервег), но был убежденным противником механического переноса достижений зарубежной педагогической мысли на отечественную почву: "Мы переносим только их мертвую форму, их безжизненный труп, а не их живое и оживляющее содержание" . В понимании Ушинского является прирожденной наклонностью человека вообще: "Всякая живая историческая народность есть самое высокое и самое прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника" . В понятие народности Ушинский включал следующее: вера в могучие творческие силы русского народа; православная нравственность, в которой скрыт огромный духовный потенциал; патриотизм, горячая любовь к Родине; Условием реализации принципа народности Ушинский считал передачу образования народа самому народу. "Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа ... Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития" . В-третьих, К.Д. Ушинский видел главную цель народной школы в подготовке русского человека к условиям русской жизни . По его мнению, каждая национальная школа выпускает из своих стен представителей своей нации. Если немецкая школа готовит немца, то и русская школа выпускает в жизнь русского человека. Вслед за навыками первоначальной грамотности каждый ученик должен получить возможность изучить язык, природу и историю своего отечества: "только по приобретении этих основных знаний можно идти далее". В-четвертых, К.Д. Ушинский видел основные задачи начального обучения в овладении родным языком и приобретение элементарных знаний. Родной язык в обучении выступает и как фактор воспитания личности, и как ведущий предмет школьного образования. Изучить родной язык - значит добиться тройной цели: развить "дар слова"; обогатить себя сокровищами родного языка; усвоить грамматический строй языка. Вторым главным предметом в народной школе является естествознание. Такие книги Ушинского как "Детский мир" и "Родное слово" в значительной мере содержат материал по естественным наукам. В-пятых, Ушинский ввел в педагогическую мысль представление об учебном процессе как о самостоятельной свободной деятельности ученика, протекающей под руководством учителя. Старая школа впадала в две крайности: то взваливала весь учебный труд на ученика и вооружала учителя палкой для битья, то вовсе освобождала ученика от всяких усилий изучать материал, перенеся центр тяжести на учителя. По мнению К.Д. Ушинского, "учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, так, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас". Весьма осторожную позицию занимал К.Д.Ушинский в вопросе об уровне образования народных учителей, полагая, что у сельского учителя «нет надобности в обширных познаниях, которые скорее вредно могут подействовать на его деятельность.» Вместе с тем, К.Д.Ушинский опасался, что будущие учителя получат «то поверхностное самонадеянное полуобразование, которое скорее всего ведет к сомнению в религии, потом к безверию». В 60-е годы XIX века К.Д.Ушинский поставил вопрос о необходимости введения всеобщего обучения, заметив в этой связи: «Народ наш дозрел, наконец, до той степени, когда учение сделалось неизбежным жизненным вопросом». Более категоричнее, нежели К.Д. Ушинский подошел к проблеме роли народа в создании народной школы другой великий русский педагог Л.Н. Толстой (1828-1910). "Деятельность Л.Н. Толстого на поприще народного образования, - справедливо отмечает современный исследователь толстовского наследия Н.В. Вейкшан, - являла пример гражданского мужества и патриотизма. Подняв свой голос в защиту образования детей из народа, писатель считал, что путь развития творческих способностей и высоконравственного сознания человека приведет к взаимопониманию всех людей на планете". Л.Н. Толстой первым в русской педагогике выдвинул тезис о прямой взаимосвязи гражданского образования и гражданского устройства. Народ, в его понимании, являлся хранителем высоких духовных идеалов и ценностей, которые передаются из поколения в поколение. Поскольку ребенок, по Л.Н. Толстому, рождается наделенный набором высоких личностных качеств, то не следует воспитывать его, а нужно дать возможность получать "свободное образование". Отсюда делался вывод, что абсолютно не обоснованно какое-либо принуждение по отношению к воспитаннику. Неприятие насильственных действий в образовательном деле распространялось им и на организацию школ. Для Толстого был неприемлем существовавший в Пруссии обычай взимать штрафы с родителей за отказ посылать детей в школу. Необходимо разъяснение и убеждение в пользе образования. Создателями и организаторами новой школы, по мысли Л.Н. Толстого должны стать государство, общественность и сам народ. В задачу государства должно входить подбор и назначение чиновников, которые помогали бы народу открывать школы, организация снабжения их учебниками, наглядными пособиями, письменными принадлежностями. Общественность в лице земств должны заниматься разъяснительной работой среди низших слоев общества. "Образование народа, - говорил Толстой, - есть преимущественно дело общественное, которому как бы ни помогало мудрое правительство, оно не может много делать без содействия самого общества. Общество, начиная от самого крестьянина, мещанина и до купца и помещика, тесно связанного с народом, имеющего непосредственно дело с ним и страдающего непосредственно от его необразования, общество сильно чувствует эту потребность и готово удовлетворить ее и готово трудиться для удовлетворения ее" . Главные функции по созданию школ принадлежат, как полагал Толстой, принадлежат народу. Толстой реально представлял существующее положение дел. Л.Н. Толстой прекрасно осознавал, что часть крестьян не желало заниматься обучением своих детей. критически подошел к так называемым "школам грамотности", в которых обучение ведется кем угодно и как угодно, а в результате крестьянские дети получают весьма скудное и примитивное образование. Отрицательно подходио Толстой к распространенному в крестьянской среде убеждению о необходимости наказаний. Крестьян, по мысли Толстого, следовало привлечь к новым школам, показав их полезность. "Школы, - указывал он, - должны стремиться к тому, чтобы по выходу из них ученик вынес такие сведения и знания, которые помогли бы ему улучшить его быт и обеспечили бы добывание хлеба насущного" . Главное избегать какого-либо принуждения: «Обязательная плата, обязательное размещение училищ и запрещение учения вне официальных школ испортит все дело образования" . Признавая за земствами большую роль в создании народной школы, Толстой утверждал, что основополагающая роль принадлежит крестьянской общине: "Школы оснуются по тем местам, где необходимость в них чувствуется народом, где они самородно и потому прочно основываются" . Крестьянская община должна самостоятельно решать почти все проблемы обучения своих детей. "Определение платы учителю, наем, покупка или постройка дома, выбор места и самого учителя - все это должно быть вполне предоставлено крестьянам, - указывает он. Земства же должны оказывать посильную помощь, поддержку открываемым крестьянскими обществами школам. В каждом земстве следует также открыть образцовую школу, во главе с заведующим педагогической стороной дел в уезде" . В этой школе ведется необходимая методическая работа, показывается применение прогрессивных методов обучения. Здесь необходимо наличие специальной учебной и методической библиотеки. Периодически проводятся учительские съезды, и учитель с не очень высоким образовательным уровнем может повысить свою квалификацию. Право выбора методов обучения, учебных дисциплин, объема знаний принадлежит самим крестьянам. Безусловно, что предлагаемый Л.Н. Толстым проект носил утопический характер. Основная масса крестьян больше склонялась к созданию примитивных школ грамотности. Однако в рассуждениях Толстого содержалась очень значимая для того времени идея сближения крестьян с земствами в совместных начинаниях, приобщения крестьянства к общественной деятельности. Как справедливо говорил писатель и историк Д.Л. Мордовцев, « надо было в тоже время научить народ не бояться школы, потому что безжалостная история научила его бояться старой казенной школы, как и казенной больницы и казенного острога». Однако земства оказались единственной структурой, которая смогла бы сосредоточить в своих руках все организационные усилия по созданию и обеспечению функционирования народных школ. Как справедливо отмечал Н.В.Чехов, «деятельность первых земств 60-х годов была началом той исторической борьбы, которую повело в лице земства русское общество за право владеть школою. Эта борьба и одержанная в ней обществом победа определили характер русской народной школы, как школы общественной, а не государственной. Этим русская школа резко отличается от школы германской и французской и приближается к школе английской и особенно американской». Ряд земских деятелей, хотя и не занимавшиеся никогда педагогической практикой, уже в начале существования системы общественного самоуправления высказали ряд принципиальных замечаний о народной школе. Известный общественный деятель 60 – 70 – х. годов XIX столетия А.И.Васильчиков разработал целую программу просветительской деятельности земских учреждений. Исходя из общей концепции земского самоуправления, А.И.Васильчиков полагал, что сельская начальная школа должна полностью стать «детищем земских структур». «Следует только испрашивать у правительства содействия, руководства, посильных пособий, полагаясь для самого ведения дела не на самостоятельность народа, местных учреждений и обществ.» Почти не касаясь проблем качества процесса преподавания, содержания программы, учебных планов, А.И.Васильчиков сводил данный вопрос лишь к хозяйственному обеспечению начальной школы, считая, что то ведомство, которое будет выделять деньги на эти нужды, и будет руководить всей деятельностью школ. В представлении А.И.Васильчикова выстраивалась следующая схема: «Общество или волость непосредственно заведывает школой и содержит ее из общественных сборов. Земство, как вспомогательная инстанция, ассигнует пособия тем из обществ и волостей, которые собственными средствами не в состоянии содержать школу в должной исправности. Правительство, а именно министерство народного просвещения, как контрольная инстанция начальных школ, присуждает награды и премии лучшим училищам и ученикам. Обществам или волостям оставляется вся инициатива открытия школ и установление сборов на их содержание. Начальное обучение дается бесплатно». Иную позицию в вопросе о судьбах сельской школы занимал известный публицист и общественный деятель А.И.Кошелев, упрекавший и правительство, и земства в нежелании заниматься вопросами народного образования. Полемизируя с А.И.Васильчиковым А.И.Кошелев ставил под сомнение саму идею содержания сельских школ за счет крестьян. Он считал, что «пока открытие и содержание школ мы оставим на попечение сельских обществ, до тех пор у нас школ не будет». А.И.Кошелев выступил так же и со следующим предложением. Необходимо разделить расходы на содержание школ. Одну половину расходов берет на себя земство, а другую – крестьянство. Последнее обстоятельство вызвано тем, что большую часть денежных средств земства составляли дворянские платежи, а дети дворян в земских школах не обучались. Государство должно компенсировать крестьянским обществам половину их затрат. Подлинным создателем концепции земской общественной школы становится Н.А.Корф. Известный русский общественный деятель и публицист Н.А.Корф /1834 - 1883 / был одним из наиболее значительных деятелей системы общественного самоуправления России второй половины Х1Х столетия. Окончив в 1854 году в Александровский лицей, он поступил на службу в департамент министерства юстиции, а через полтора года уехал в деревню, где стал заниматься хозяйством, принимал активное участие в местной общественной жизни, немало способствуя осуществлению на месте крестьянской реформы. После введения земских учреждений Корф становится уездным гласным Александровского уезда Екатеринославской губернии, почетным мировым судьей, затем председателем мирового съезда. Вскоре он, главным образом, начинает заниматься постановкой школьного дела в уезде. Отличительной чертой его деятельности и сочинений является постановка и решение практических проблем. Меньше внимания он уделял исследованию основных и общих начал воспитания и образования. В практическом осуществлении своих взглядов Корф был очень энергичен и настойчив. Он был одним из первых земских педагогов, взявшихся за разработку вопросов начальной школы в то время, когда ими занимались еще немногие. В создании народной школы Корф видел одну из главных обязанностей земской интеллигенции: "Есть в стране школы - честь и слава образованным слоям общества; нет школ для массы - позор тем гражданам, которые считают себя просвещенными и не сообразили еще того, что самое просвещение их обращается им во вред, если они останутся разобщенными с невежественным народом, вместо того, чтобы школами, по возможности, приблизить к себе народ и слиться с ним в одну земскую силу" . Народное образование даст обществу и государству стабильность, явиться залогом будущих экономических и социокультурных успехов развитии страны, указывая, что "чем более образована и развита масса, тем это лучше для права собственности и общественного порядка, на которых зиждется государственная жизнь" . В идеале русская школа, , по мнению Корфа, должна готовить не ремесленников или земледельцев, а воспитывает людей, и должна сообщать не специальное, а общее начальное образование, которое следует иметь всякому человеку. Однако реальная жизнь неизбежно ставит свои условия, которые обязательно нанесут определенный отпечаток на создаваемое учебное заведение. В этой связи сразу же встает вопрос о том количестве времени, которое деревенский школьник может пробыть в школе. Продолжительность учебного периода зависит от условий быта народа, степени достатка или бедности его, рода занятий и климата страны. Учитель не может изменить в этих обстоятельствах, а, следовательно, ему остается лишь принять их во внимание, чтобы распределить преподавание в соответствии с тем, сколько времени дети могут посвящать школе... В крестьянской семье дети используются как рабочая сила, и потому родители не могут долго оставлять их в школе, особенно когда дети подрастают. Исходя из условий жизни, крестьяне отправляют детей в школу лишь зимой, а в летнюю рабочую пору все дети задействованы на сельскохозяйственных работах. Зимой крестьянские дети также посещают не регулярно. Кроме того, крестьянские дети в силу материального положения не могу посещать школу более трех лет. Уже на третий год обучения значительная часть крестьянских детей перестает посещать школу. Поэтому учебный год должен длиться примерно 5 – 6 месяцев. Следовательно, на три года обучения приходится 15 – 18 учебных месяцев. Отсюда выходит, что ежедневно должно иметь место 6 часов занятий. Наиболее оптимальным возрастом обучения крестьянских детей, Корф считал, 11- 14 лет. Младше крестьянские дети, находящиеся вне культурных влияний, не готовы к обучению, а старше уже полностью выполняют работы взрослых. Сельская школа должна состоять из трех отделений. С большим количеством учителя, большинство из которых имели очень слабую подготовку, не смогут справиться. Учебный курс народного учебного заведения, по мысли Корфа, полностью соответствует элементарным потребностям народа и должен включать закон Божий, чтение, письмо и счет. "Ученик, пробывший три года в нашем училище,- говорит он, - в состоянии прочесть закон, определяющий его права и обязанности, и следовательно судить о том, насколько действия лиц, на него влияющих, сочетается с законом; по нашей программе обученный ученик, возмужав, является сознательным членом земского собрания, участием в котором заканчивается его воспитание; эта скудная программа, делая крестьянина толково грамотным, помогает ему отнестись сознательно к обязанностям присяжного заседателя, к обязанностям волостного судьи, члена схода, члена земской управы; такой крестьянин поверяет действия своего общественного управления и не может быть обманут своим нанимателем, так как в состоянии прочесть и написать тот договор, которым обуславливаются это отношения. Крестьянин, обученный по вышеприведенной, скудной программе, в состоянии пользоваться всеми выгодами, которые может доставить человеку умение писать и считать, последнее гарантирует его от потерь при сдаче товара в портовом городе - чему уже бывали примеры при всякого рода покупках и продажах; такой крестьянин не вынужден, подобно своим неграмотным собратам, прибегать к кабаку, как к единственному развлечению и отдыху, среди трудовой жизни, он не чуждается общения с людьми, выше его стоящими по образованию, но в беседе с ними и в книге находит пищу для удовлетворения своей любознательности, пробуждаемой в нем школой" Дополнением этой ограниченной программы может служить классное чтение. Поэтому Корф составил книгу для чтения в народных школах под заглавием "Наш друг". Книга действительно содержит большое количество сведений, полезных для крестьянских детей. Она была несколько слабее «Родного слова» Ушинского, ориентированного на детей горожан, чиновников, мелкого дворянства. непосредственно полезных в жизни сведений. Ушинский ввел в пособие большое количество сентиментальных стихов, небольших рассказов, сказок. Все это было во многом чуждо крестьянской среде, существовавшей в суровой естественной среде. Но сочинение Корфа представляло огромный сборник «рецептов», которые рекомендовались на многие случаи жизни, что существенно снижало воспитательное значение содержания. Кроме того, Корф за шесть лет (1867—1873) напечатал пять учебников и руководств для народной школы: «Руководство к обучению грамоте по звуковому способу»; «Русская начальная школа», как «руководство для земских гласных и учителей сельских школ» — первый в России труд по училищеведению (разошелся в количестве 32 тысяч экземпляров). Создание новой школы, по мысли Корфа, является результатом совместных усилий государства, земства и крестьянской общины. Община открывает школу, находит или строит школьное здание, нанимает учителя. Земство создает и содержит образцовые школы, проводит учительские съезды, создает библиотеки при школах, создает для контроля над образовательным процессом училищный совет, материально поддерживает признанных лучшими учителей и крестьянские общины, которые не в состоянии открывать сельские училища на собственные средства. В задачи государства входит открытие учительских семинарий, материальная помощь способным крестьянским детям для дальнейшего продолжения образования, наблюдает за ходом учебного процесса. Координатором усилий и совместных действий общины, земства и государства является попечитель. Существование попечителя сельской школы было вызвано требованиями самих крестьян: "Приступая к строению церкви, следует избрать прежде всего распорядителя ... так и со школой: если сегодня зашла речь об устройстве училища, то сегодня же следует избрать и попечителя школы" . На попечителя возлагается значительный комплекс обязанностей. Во-первых, он поддерживает в порядке школьное здание и инвентарь, контролирует работу сторожа-истопника, решает вопросы, связанные с обеспечением школы письменными принадлежностями и литературой, нанимает учителя, выплачивает ему зарплату, следит за отношением учителя к детям, фиксирует невыполнение учителем решений училищного совета. В последние годы своей деятельности Корф энергично пропагандировал идею повторительных школ. Он исходил из того, что по данным многочисленных обследований выпускников земских школ через несколько лет после окончания постепенно утрачиваются полученные знания. Поэтому Корф предлагал собирать крестьян по воскресениям и кратко повторять с ними пройденное, с самыми небольшими дополнительными сведениями по русской грамматике, истории и географии. Педагог не учитывал, что при краткой и им же самим предложенной программе обучения в земской школе повторительные занятия затормозят процесс дальнейшего образования крестьянской молодежи. Значение Корфа в истории русской народной школы заключается в том, что он энергично способствовал ее становлению и организации на общечеловеческих и вместе с тем народных началах. Именно при его активном содействии происходил процесс превращения старой школы с примитивным способами обучения в новую, земскую, с новыми методами и строем. Не занимаясь проблемами теоретической педагогики, Корф своей крайне энергичной практической деятельности показал, как нужно осуществлять и проводить в жизнь признанные истинными начала. Не вдаваясь в обсуждение глубоких психолого-педагогических вопросов, он своею трезвостью, практичностью и энергией был близок и вполне понятен всем, кто стоял у самого источника народного образования — народной школы, как учителем, так и земским деятелем. Большое влияние на становление и развитие земской школы оказал ученик К.Д. Ушинского Д.Д. Семенов. Чрезвычайно много сделал он для подготовки земских учителей, организовав и возглавив ряд учительских семинарий. В руководимых им учительских семинариях много времени уделялось общеобразовательной подготовке учителей. С этой целью открывались подготовительные классы, существенно увеличивалось количество часов на изучение естествознания и родного языка. Семенов организовывал внеклассные занятия и учащихся получали дополнительные навыки по садоводству и пчеловодству. Он организовывал знакомство со всеми учебниками начальной школы и методическими руководствами к ним, сочинения на педагогические темы. Практика проходилась в специальной школе, где вели уроки преподаватели семинарии, помогая семинаристам анализировать их. Многие выпускники продолжали находиться в его поле зрения по несколько лет после окончания семинарии. Семенов был активным сторонником первоначального обучения на родном языке, по мере овладения которым предусматривал изучение родной литературы и истории русского языка. Исходя конкретного характера детского мышления, он предложил специальную концепцию начального образования, центральное место в которой занимало наглядное обучение. Педагог предусматривал постепенное соединение наглядного обучения с объяснительным чтением. Им была создана серия картин для младших школьников "Времена года", которые тематически соответствовали содержанию ряда разделов учебника Ушинского "Родное слово". Семеновым был разработан ряд методических пособий для учителей начальной школы ("Комментарии к наглядному обучению по картинкам", "Примерные уроки объяснит чтения"), написано несколько учебных книг по географии, в которых проводился "отчизноведческий" (краеведческий) принцип преподавания географии. Изучение предмета, полагал Семенов, следует начинать с ознакомления детей с природными особенностями, хозяйством, культурой родного края, с применением географических экскурсий. Изучение географии должно осуществляться в комплексе с другими школьными дисциплинами, в первую очередь родным языком. Это, по мысли педагога должно было способствовать установлению тесной связи обучения с жизнью. Школьное обучение рассматривалось Семеновым как основное средство нравственного воспитания. Учитель, по убеждению Семенова, должен как можно раньше "посеять в ребенке семена любви к родной земле", воспитывать его в духе гуманизма, трудолюбия и религиозности. Д.Д. Семенов полагал, что начальная школа должна быть четырехлетней, а в перспективе начальная школа должна стать 5-6 годичным учебным заведением, как в развитых европейских странах. Д.Д. Семенов утверждал, что выпускные работы четырехгодичников носят более осмысленный характер, у детей - более широкий кругозор и значительно лучшее развитие речи. В перспективе четырехлетнее обучение создает оптимальные возможности безболезненного перехода выпускника в профессиональную или среднюю школу. Кроме того, при четырех летнем обучении учитель работает не с тремя, а с двумя отделениями, что повышает качество учебного процесса. В 90-е годы Х1Х столетия широко обсуждался вопрос о профессионализации начальной школы. Высказывалось мнение, что школа должна давать утилитарные знания, формирование хозяйственных умений и навыков происходило в ущерб общему образованию. Ряд педагогов утверждал, что крестьянская среда лучше воспримет наличие у детей знания у детей, если его можно использовать на практике. С точки зрения Д.Д. Семенова, начальная школа вообще лишена всякой профессионализации, которая получается учеником лишь на второй ступени обучения. Точка зрения Д.Д.Семенова была поддержена другим выдающимся педагогом второй половины Х1Х столетия Н.Ф.Бунаковым. Он утверждал, что школа, « если, например, все заботы свои устремит на то, чтобы сообщить ученикам кое-что пригодное для пахаря, пекаря, кузнеца, горшечника, мыловара, в области их производства, если будет усердно сообщать рецепты, как приготовлять хороший хлеб, хорошие кирпичи, как истреблять тараканов и блох, как хорошо содержать лошадь, жарить мясо, варить яйца и пр. и пр. Можно с уверенностью сказать, что она при таком содержании и направлении обучения не придет ни к каким полезным результатам» . Узкий утилитаризм, по мысли Бунакова, был порожден существованием сословной организации общества. Дворянская элита продолжала видеть в народной массе «грубую рабочую силу, пожалуй - ремесленника, лакея, повара и т.д., но никак не человека» . Это и привело к представлению о том, что простому народу кроме знания букваря ничего не нужно. Народная школа, по мысли Бунакова, должна, во-первых, помочь человеку выработать «умение и способность относиться сознательно и ко всякой действительности, где бы им не приходилось жить и действовать; хорошие соответствующие человеческому достоинству наклонности, стремления, потребности, привычки; способность и некоторое умение самим учиться из книг, из природы, из жизни» , а, во-вторых, дать каждому ребенку начальное образование, ибо «грамотность и образование нужны всем людям без различия пола, народности, вероисповедания, сословия и состояния» . Н.Ф. Бунаков выступал горячим сторонником бесплатного и общедоступного обучения в народной школе, заявляя, что «у нас в России, так сильно отставшей в деле народного образования, эта бесплатность и общедоступность обучения важнее и нужнее нежели чего-либо» . Он также выступал в защиту обязательного всеобщего обучения. Полемизируя с педагогами, которые видели обязательности обучения принуждение, насилие над личностью, Бунаков видит в их позиции стремление сохранить сословное неравенство: «Говорят: это будет возмутительное насилие, но в сущности этим либеральным протестом против насилия прикрывают тайное опасение, чтобы де грамотное и мыслящее крестьянство не затерло погибающее дворянство, самодурное купечество и чиновническое лакейство» .[21, с.229]. Большое место в осуществлении этого вопроса Бунаков отводил государству. Он требовал, чтобы обязательное обучение рассматривалось государством и обществом наравне с воинской повинностью. В том, что государство заинтересовано в обязательном обучении, педагог не сомневался: «Грамотность, народное образование - потребность прямо государственная: без народного образования в настоящее время наше государство не может быть сильно и играть выдающуюся роль в Европе» . В практическом решении задачи превращении системы народного образования в массовое явление Бунаков отводил не менее важное место ряду общественных институтов и призывал «поддерживать и поощрять деятельность общественных учреждений, земства и частных лиц в этом направлении, посредством расширения возможности деятельности» . Подведем некоторые итоги. В 60-е годы XIX века, когда в результате отмены крепостного права в России создались реальные предпосылки возникновения народной школы. Это обусловлено, прежде всего, изменившимся менталитетом народа под влиянием событий "великих реформ". Отмена крепостного права как выдающееся социальное явление в жизни русского народа, вместе с рядом других значительных реформ, значительно продвинула Россию на пути создания гражданского общества. Появляется новый социальный институт - земство, как представительство всех сословий. Выполнение новых гражданских обязанностей вкупе с реализацией полученных прав тормозилось из-за отсутствия образования у основной части населения страны. Сознание этой проблемы подвигло три значимые социальные силы - государство, земство и общину на строительство новой школы; Бурное развитие русской педагогической науки, которая основывалась на идее общечеловеческого образования Н.И. Пирогова, педагогической антропологии К.А. Ушинского и педоцентризма Л.Н. Толстого, и послужило педагогическим обоснованием идеи земской школы. Выдающиеся ученые-педагоги доказали, что цель народной школы должна соответствовать потребностям самого народа, а также от условий жизнедеятельности общества в конкретную историческую эпоху. Именно поэтому Н.А. Корф видит основную задачу земской школы в подготовке гражданина к оптимальному существованию в условиях быстро меняющейся экономической, социальной и политической ситуации в стране. Школа обеспечивает тот минимум образования, который необходим для различных направлений деятельности человека. Не менее важно в условиях земской школы сформировать потребность в самообразовании, необходимом для дальнейшего развития личности. Весьма несостоятельными оказались попытки придать земской школе сугубо утилитарный характер, ибо подобная позиция противоречила сущности гражданской направленности земского образования. Необходимо отметить, что концепция земской школы развивается под влиянием как поступательным развитием русского общества, так и педагогической науки. Ее жизнеспособность обеспечивается соответствием менталитету русского народа. II. Проблемы истории начального образования русского крестьянства во второй половине XIX — начале ХХ века в исторической литературе. В условиях модернизации России в конце XIX — начале XX века широко распространяется среди государственных и общественных деятелей осознание того, что начальное образование является надежным средством рационализации экономических, социальных и психических связей крестьянского сообщества. Его неизбежно связывали с различными проектами возможного будущего России, значимость отмечали в тех или иных политических программах и социально-политических утопиях. Большое значение в этой связи имело появление и формирование структуры земской школы, ставшее в России второй половины XIX - первой четверти XX в. ведущей формой организации крестьянского образования. Безусловно, этот феномен вызывает неослабевающий научный интерес у современных исследователей. Осмысление данной проблематики неразрывно связано с общим анализом развития отечественной школы второй половины XIX - начала XX в. Земский опыт школьного строительства может помочь в решении некоторых современных проблем, особенно в поиске наиболее эффективных способов обновления современной системы народного образования. В отечественной литературе тема народного образования очень рано стала политизированной, ибо постоянно связывалась с проблемами политических реформ. В дореволюционной литературе имело место существование нескольких направлений, имевших под собой различные политические установки. Авторы, традиционно считавшиеся консерваторами, в первую очередь интересовались деятельностью правительства в сфере образования. Ими был изучен огромный пласт документов, относящихся к делопроизводству министерства народного просвещения, синода, государственного совета, государственные нормативные акты. Это дало возможность составить своеобразные хроники образовательной политики Российского государства . Не следует забывать, что данные исследования содержат большой фактической материал, дающий возможность более зримо представить основополагающие действия правительственных структур на ниве народного просвещения. Особое место принадлежит монографии С.В.Рождественского «Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения. 1802 – 1902 гг.» . Автор, распределив материал по царствованиям и по деятельности министров, дает подробный анализ всех распоряжений министерства. Хотя исследователь уклоняется от оценок правительственных мероприятий в области образования, он отмечает, что частая смена министров отрицательно сказывалась на состоянии системы просвещения в масштабе империи, ведя к многочисленным изменениям и перестройкам. Соответственно история народной школы, которая во многих случаях создавалась вне сферы государственной политики, оказалась за пределами исследовательских поисков. Также роль органов местного самоуправления или вообще не отмечалась или существенно преуменьшалась. Принципиально с иных позиций подошли авторы так называемого либерального направления. Ими также были созданы работы по истории российской школы, носившие обобщающий характер . Исследователи этого направления не только констатировали факты государственной деятельности, но и дали принципиальную критику существовавших в России учебных заведений для народа, резко осудили пережитки сословности в системе образования, выступали за введение всеобщего и бесплатного обучения, за улучшение материального положения народных школ. Особо следует выделить фундаментальную работу П.Н.Милюкова «Очерки по истории русской культуры» , в которой прослеживается развитие отечественной школы в XVIII – XIX столетиях. Историк анализирует процесс становления и функционирования всех имевшихся в России учебных заведений. Историк, бывший и активным политиком, придавал огромное значение проблеме просвещения широких народных масс, полагая, что развитие грамотности населения, в первую очередь правовой, приведет к созданию гражданского общества, что станет основой будущих государственных преобразований страны. Многие исследователи, относимые к либеральному направлению, сосредотачивали внимание на истории начальной крестьянской школы, которую в первую очередь считали земской. Проблемой существования земской школы, ее места и роли в деле просвещения крестьянства занимались различные исследователи. Одних главным образом интересовали вопросы деятельности земских учреждений, и школьная политика рассматривалась как одно из ее направлений. В этом аспекте следует выделить монументальное исследование Б.Б. Веселовского «История земства за сорок лет» , справедливо считавшегося первым историком земства. Б.Б.Веселовский приводит обстоятельный статистический материал, показывающий процесс организации интеллигенцией сельской школы, постепенно превратившейся главный тип сельской школы. Образовательная деятельность земских структур историк все цело связывает с различными ситуациями в земском движении и политикой правительства. Такой подход дал исследователю возможность выделить несколько основных этапов. «Начало земской деятельности, - говорит Б.Б.Веселовский, - окрашено политическим подъемом, но… это было время вовсе не широкого размаха земской деятельности и даже не широкого размаха взглядов и суждений в области хозяйственно-культурной. Затем в 70-ые годы в земстве укрепляются политически реакционные элементы, но инерция работы дает себя знать; мы видим, как шаг за шагом выкристаллизовывается система этой работы. В 80-ые годы этот процесс пошел еще глубже, и в конце 80-х, а также в начале 90-х годов он уже дал свои плоды: земская деятельность приобрела к середине 90-х годов широкий размах.… В 18980 г. земство было реформировано на узко сословном начале и можно было бы ожидать регресса земской деятельности. Однако, если иметь в виду, что состав собраний, их руководящие элементы остались по существу теми же, то мы разрешим значительную часть указанного противоречия» . В соответствии с этой периодизацией он указывает, что в с 1877 году в губерниях с земскими структурами насчитывалось 10000 земских школ, в 1898 году – 16411, в 1903 году – 18700. «Наиболее увеличивалось число школ в большинстве губерний с 1894 года. В общем, за 5 лет (с 18984 по 1898 г.) школ прибавилось несколько больше, чем за 18 предыдущих лет. В 900-ые годы возрастание числа школ совершалось еще более усиленным темпом» . Другая группа историков сделала предметом своих исследований непосредственно историю земской школы. Их работы содержат не только статистический материал, но и повествуют о процессе обучения, о кадровом составе педагогов и их материальном положении, о методическом уровне преподавания и степени материального обеспечения школ. Указанные исследователи все правительственные мероприятия рассматривали как препятствия делу «народного просвещения» и приходили «к убеждению, что сельская школа не подкидыш в земстве, а кровное его детище» . Усилиями педагогов-общественников земская школа стала не только господствующим, но и лучшим учебным заведением сельской России. В.П.Вахтерев говорил о положительном воздействии земской школы на церковно-приходскую или инородческую . Исследователи, сочувствовавшие земской деятельности и принимавшие в ней активное участие, отмечали, что государственные учреждения всячески мешали просветительской деятельности общественных структур. «Попытки земств, - замечает П.Ф.Каптерев, - повлиять на внутренний строй содержимых ими школ изданием своих положений, инструкций и правил для земских училищ по учебно-воспитательной части, попытки обсуждать на земских собраниях педагогические вопросы, например, о масштабах преподавания грамматики в начальных школах, образовать при земских управах советы по вопросам народного образования при участии лиц школьного персонала, исполнительные комиссии, порайонные совещания земских учителей в целях помощи земским управам — все такие попытки пресекались как незакономерные, недопустимые, противоречащие закону». Неблагожелательное отношение центральной власти к деятельности земства по народному образованию, конечно, вызвало, такое же неблагожелательное отношение и у местных властей, среди представителей которых очень часто встречалось довольно смутное представление о школьных делах. В ходе сенатской ревизии Тамбовской губернии в 80-х годах Х1Х века сенатор Мордвинов свидетельствовал, что «состав инспекторов — большею частью люди, не сведущие по педагогической части, — директор училищ систематически противодействует земству в деле развития образования» . Идея всеобщего обучения безоговорочно связывалась с деятельностью земских структур. Но признавалось, что «большинство наших земств при ограниченности предметов земского обложения, при значительности обязательных расходов, возложенных на земство, при нынешней организации земских сборов и трудности их взимания, не может обойтись в этом насущном деле без значительной материальной помощи от казны». Первые шаги советской историографии, посвященной начальному образованию, были в годы Гражданской войны и продолжены в двадцатые годы. Исследователей этого периода главным образом интересовали традиции и опыт внешкольного образования дореволюционной России, что было связано с развалом организованной школы в условиях Гражданской войны и поисками дешевого варианта достижения всеобщей грамотности . В конце двадцатых годов Е.Н.Медынский предпринял в духе господствовавших в исторической литературе установок попытку проанализировать развитие школы в зависимости от экономических процессов переживаемых обществом. Отечественная народная школа второй половины Х1Х века была рассмотрена исследователем в третьем томе и получила крайне негативную характеристику как порождение капиталистической системы общественных отношений, в условиях которых отсутствовали потребности и стремления просвещения трудящихся . Е. Н. Медынский опирался на статистический материал, собранный в основном до революции и в обобщенном виде постарался дать картину состояния народного образования в России на рубеже XIX—XX веков. Большой интерес у исследователей этого периода вызывали проблемы общественной позиции сельского учителя, его участия в общественной жизни и революционном движении . В этот период и сложился миф о поголовном участии сельских учителей в революционных организациях. Существенный перелом в отношении изучения прошлого сельской школы начинается в середине 30-х, когда была сделана попытка отойти от негативного отношения к российскому педагогическому наследию. В конце 30-х годов выходит и первый советский учебник по истории педагогики. Речь идет о монографии Е.Н.Медынского «История русской педагогики» , выдержавшей несколько изданий. Автор опирался на архивные и опубликованные материалы земской статистики и труды деятелей народного образования, содержавшие богатый статистический материал. Вместе с тем его рассуждения находились в зависимости от принципов советского варианта марксизма и сталинских цитат из «Краткого курса», а также ленинских оценок «буржуазного просветительства». Главной составляющей процесса развития сельской начальной школы являлась политическая борьба с существующим строем, тормозившим распространения в народных массах образования. В 40- начале 50-х годов появляется ряд работ, в которых исследовались деятельность отдельных известных педагогов, подготовке педагогических кадров для начальных школ , развитие сельской школы отдельных регионов. Начальная народная школа Владимирской, Вятской, Нижегородской, Пермской губерний и Сибири, организация и содержание учебно-воспитательной работы в школах этих регионов были рассмотрены Т. Н. Вострухиной, В. А. Петровым, К. В. Вераксо, Н. Н. Иорданским. . Обобщающий характер среди исследований этого периода носила монография Н. А. Константинова и В. Я. Струминского «Очерки по истории начального образования в России» . В соответствующих главах этого исследования имело место комплексное изучение состояния начальной школы второй половины Х1Х столетия по следующим направлениям правительственная политика, общественная деятельность в области начального образования, развитие теоретической мысли в этой сфере, практика учебно-воспитательной деятельности народных школ. Авторы утверждали, что русская начальная школа есть результат классовой борьбы передовой русской общественности на буржуазно-демократическом этапе освободительного движения и усиленно старались доказать, что деятельность правительства и церкви в сфере народного просвещения носила ярко выраженный отрицательный характер. Юбилей событий 1905 года вызвал у ряда исследователй интерес к проблемам народного образования в период первой русской революции, к теоретическим установкам и практическим шагам в деле просвещения у большевиков. (Резкий переход к советской историографии) В конце 1950-х годов возникла мысль, впервые прозвучавшая на всесоюзных совещаниях историков педагогики в 1957 и 1960 годах о необходимости создания многотомного исследования «История педагогической мысли и школы народов СССР» . «История педагогической мысли и школы народов СССР» 23. Проект был реализован в 70 – начале 90-х годов . Коллективные монографии, выпущенные в этой связи, не утратили научного значения по настоящее время. Однако в них слишком большой упор делался на события политической истории начала XX века интерпретировавшиеся в духе советского варианта марксизма и основанные на отсылках к классикам марксизма-ленинизма. В очерках, посвященных школьному делу во второй половине Х1Х века, Э.Д.Днепров впервые в советской литературе высказал мысль о неразрывной связи сельской начальной школы с политикой правительства и церкви . Позиция Днепрова получила определенную поддержку в исторической литературе . Эти работы изучали школьные мероприятия правительства в контексте его общих внутриполитических задач, пытались раскрыть основные идеи, цели и механику школьных реформ и стабилизационных мер. Опираясь на фундаментальную источниковую базу, они позволяли судить о внутренней, закулисной борьбе в правительственных сферах и показывали, зачастую против воли авторов, отсутствие единства и органичности «внутриполитического курса самодержавия» в указанной области. Днепров также высказал идею об органическом единстве школьной и внутренней правительственной политики и поставил вопрос о более широком теоретическом осмыслении сущности и содержания государственного курса в области образования . Особое место в литературе о народной школе 70-х годов занимают труды А. В. Ососкова, которые рассматривали как содержание учебно-воспитательной работы в основных типах начальных школ, вклад «передовых» педагогов в ее развитие, так и проблемы всеобщего начального обучения и обсуждения их в Государственной думе . Автор, представив достаточно полно событийный ряд, уклонился от теоретического осмысления фактического материала, ограничившись общими ссылками на реакционную сущность политики самодержавия и ленинскими оценками рассматриваемых явлений. Причины колебаний правительственного курса остались необъясненными, как и общий ход развития начальной народной школы. . Проблема существования народного учителя как самого массового отряда отечественной интеллигенции начала ХХ столетия затрагивается в монографиях Л. К. Ермана и В. Р. Лейкиной-Свирской. Внимание авторов главным образом было сосредоточено на различных аспектах политической деятельности учительства. Вопросы самоощущения народных учителей, их обыденной жизни практически не были затронуты. Необходимо отметить, что советская историография начального образования рассматривала образовательные процессы исключительно в рамках политической истории, предполагая, что их движущими силами были только разнообразные педагогические идеи либо деятельность государства или общественности, которую было необходимо оценить с позиций марксизма-ленинизма или классифицировать как род политических отношений. Сложные процессы взаимодействия идей и человеческого сознания, а также культурных традиций не принимались во внимание. Так крестьянская масса рассматривалась лишь в качестве объекта манипуляций более прогрессивных сил разного рода и как среда для преобразований и культурного строительства. В 1990-х годах в исторической литературе начинает формироваться отношение к крестьянству как особому культурно-историческому феномену. Эта тенденция получила развитие в исследованиях, посвященным проникновению в деревню образования и развитию грамотности . Однако в большинстве трудов исследователей-крестьяноведов по тематике сельского образования, проблемы взаимодействия, взаимовлияния организованной стационарной земской школы и крестьянского мира не поднимаются. Крестьяноведы используют в некоторых случаях материалы земской статистики, отзывы учителей начальных школ, но не задаются вопросом о специфике организации этих статистических исследований, слишком доверяя им. Не ставится проблема культурных механизмов воздействия школы на крестьян и обратных процессов. Зачастую в их трудах фактический материал, собранный в архивах, доминирует над его интерпретацией. В 1990-е годы вновь повышается интерес историков к земской деятельности в области народного образования. Помимо обобщающих работ имеются и такие, в которых иссле¬дуются отдельные направления земской деятельности, в том числе интересующее нас школьное образование и внешкольная работа . Со второй половины 1990-х годов появляются историко-педагогические сочинения, в которых предпринимаются усилия осмыслить значение земской школы в масштабе всей России и ее роль в истории образования . Несмотря на то, что в современных исследованиях преодолены многие идеологические штампы и мифы в исследованиях так или иначе связанных с историей начального образования и внешкольной работы среди крестьян, имеет место большое количество пробелов. Так, образовательная система рассматривается в историографии или по отношению к городу, или в целом, без выделения сельской местности как особой сферы просветительских усилий. Историко-педагогические исследования и работы по истории земской просветительной деятельности никак не связаны с крестьяноведческими исследованиями, несмотря на то что основным объектом приложения усилий земств и начальной школы являлось крестьянство. Однако и ученые-крестьяноведы, касаясь проблем образования и грамотности крестьян, в своих работах не ссылаются на историко-образовательные исследования, предпочитая опубликованные в конце XIX — начале XX века материалы. III. Губернский образовательный комплекс в России его развитие (конец XVIII – начало XX столетий) Характерным явлением современной научной мысли является широкое использование системного метода исследования, что предполагает рассмотрение множества объектов вместе с отношениями между объектами и между их свойствами . Такой подход к изучению тех или иных социальных объектов, существовавших в том или ином регионе в определённый отрезок времени, позволяет рассматривать их как единый комплекс, компонентами которого являются изучаемые объекты. Всё это даёт основание рассматривать учреждения народного образования, находившиеся на территории российской губернии как единую систему, структуру которой составляют различные учебные заведения, в разное время функционировавшие в регионе, то есть говорить о существовании губернского образовательного комплекса. В историко-педагогической литературе уже использовалось данное понятие. Л. Д. Гошуляк включает в губернский образовательный комплекс лишь народные школы: министерские, земские, церковные и исключает образовательные учреждения, дающие среднее образование, как мало связанные с широкими народными массами. Исследователь относит процесс формирования губернского образовательного комплекса к второй половине XIX столетия и полагает, что образовательный комплекс в отечественных губерниях сложился к началу XX века. . Используя материалы по истории народной школы Пензенской губернии, Л. Д. Гошуляк излагает свое видение процесса становления и развития дореволюционной школы российской провинции. Эти выводы, на наш взгляд, нуждаются в определенных коррективах. Во-первых, представляется необходимым включать в понятие губернского образовательного комплекса не только учебные заведения, в которых элементарное обучение проходили выходцы из низших слоев российского общества, но и средние учебные заведения, а также и образовательные учреждения духовного ведомства, в том числе и те, что готовили священнослужителей. Это обусловлено и тем, что образовательные учреждения любого уровня относятся к организациям одного профиля и выполняют одинаковые цели, что дает возможность рассматривать их как единое целое. К началу XX столетия происходит определенная демократизация социального состава учащихся средних школ дореволюционной России. Кроме того, на определенных этапах все учебные заведения находились в иерархической зависимости. Во-вторых, вызывает сомнение утверждение о том, что губернский образовательный комплекс в российской провинциальной губернии сложился лишь к началу XX столетия. Более точным будет, на наш взгляд, относить формирование регионального образовательного комплекса к последней четверти XVIII века, когда народное просвещение становится впервые объектом государственной политики и общественных устремлений. Данную систему следует рассматривать как постоянно развивающуюся и перестраивавшуюся. Историки российского просвещения отмечали неоднократные реорганизации русской школы в XIX – начале XX вв. «После устройства екатерининской школы, - говорит П. Н. Милюков, - общественное образование стало силой, которую государственная власть могла употребить на служение своим целям. Соответственно тому, как менялись эти цели, менялись и способы их достижения. Таким образом, либеральная учебная система императора Александра (1804) заменена была, после 14 декабря и июльской революции, реакционной системой императора Николая (1828 для средней, 1835 для высшей школы), и та же смена систем ещё раз повторилась при переходе от либеральных уставов 1863-64 гг. к реакционным уставам 1871-го (для гимназий) и 1884-го (для университетов) годов. Пятая смена готовится, благодаря общественному оживлению, уже в конце 90-х гг.; но осуществляется она в революционные годы 1905-17-й» . В педагогической литературе высказывалась мысль, что важнейшей основой системы провинциального просвещения является социальный заказ . Развивая это понятие, Л. Д. Гошуляк достаточно убедительно выделила его составляющие: государственную и общественную природу. Государственная природа социального заказа, полагает исследователь, связана с деятельностью государственных органов, к5оторые не всегда в своей школьной политике учитывают сложившийся социальный заказ на образование . «Общественные потребности в образовании, - продолжает Л. Д. Гошуляк, - в образовании вызываются реальным уровнем экономического, общественно-политического и культурного уровня развития общества» . Начало формирования общественного социального заказа Л. Д. Гошуляк относит к середине XIX столетия. Но, подчеркивает она, «он находился в стадии формирования по мере создания для него соответствующих социально-экономических условий» . Вне поля зрения исследователя осталось следующее обстоятельство. Либеральная интеллигенция, которая с середины XIX века и формировала общественный социальный заказ второй половины XIX века, выступала со своими проектами народного просвещения с 70-х годов VIII столетия. Достаточно вспомнить деятельность в этом аспекте Н. И. Новикова и его окружения. Безусловно, что государственная составляющая социального заказа была на протяжении длительного времени господствующей. Это было обусловлено значительными политическими, организационными и финансовыми возможностями государства. Первые шаги в создании системы провинциального просвещения были сделаны Екатериной II. К. Валишевский справедливо заметил: «Самая практика управления показала ей (Екатерине II – А.С.), как безжалостно разбиваются лучшие намерения монарха о невежество и косность его подданных. Преобразовать, или, вернее, положить почин народному просвещению в России было поэтому одной из самых ранних и первых её забот. Здесь ей все или почти все приходилось начинать с начала» . После многочисленных поисков, в ходе которых, по остроумному выражению Валишевского, Екатерина II «отовсюду черпала идеи для своих учебных планов, точно собирала солдат для своих новых завоеваний» , была проведена реформа 1786 года, когда комиссия об учреждении народных училищ подготовила утвержденный императрицей «Устав народных училищ». Устав создавал двухуровневую систему учреждений народного образования. В губернских городах предполагалось открытие главных народных училищ, а в уездных городах – малые народные училища. Главные народные училища организовывались по указу 22 сентября 1786 года в 23 губерниях, а по указу 3 ноября 1788 года – ещё в 25 губерниях. Училища этого типа состояли из 4 классов. Учебный процесс включал изучение в 1 классе чтения, письма и основ христианского вероучения ()краткий катехизис и священная история, во 2 классе – грамматики русского языка, арифметики, чистописания и рисования и пространного катехизиса, в 3 классе – география, всеобщая история, российская грамматика с упражнениями и чистописание, а также повторялся катехизис, в 4 классе, который делился на два отделения, продолжалось изучение истории (всеобщей и русской), отечественной грамматики, также преподавались физика и естественная история, механика и геометрия, гражданская архитектура и рисование. С 1 класса факультативно изучался латинский язык и один из новейших. Малые училища были двухклассными. В них изучались чтение, письмо, Закон Божий, рисование, основы грамматики и арифметики, прорабатывалась книга «О должностях человека и гражданина» . Последнему аспекту большое значение придавала сама императрица, писавшая в «Наказе»: «Правила воспитания суть первые сочинения, приготовляющие нас быть гражданами» . Училища находились в ведении приказа общественного призренья. Учебным процессам в малых училищах руководил смотритель, а в главных – директор. Губернатор, курировавший приказ общественного призрения, становился попечителем. Малые училища предназначались для получения элементарного образования, что Екатерина II считала обязательным условием рационального управления государством. «Каждый гражданин должен быть воспитан в сознании долга своего перед Высшим Существом, перед собой,- напишет императрица в «Правилах управления», - и нужно ему преподать некоторые искусства, без которых он почти не может обойтись в повседневной жизни» . Главные училища были ориентированы на подготовку к практической деятельности. Для этого в учебный план вводились естественно-технические предметы. Однако в реальной жизни провинции того времени эти знания, судя по всему, оставались мало востребованными. Этим было обусловлено то обстоятельство, что многие родители или отдавали детей в малые училища, или забирали из главных после завершения обучения во втором классе. «Во всех главных училищах, - свидетельствует один из современников, - найдено мною, что число учащихся в третьих и четвертых классах весьма мало и что учащиеся во вторых классах обыкновенно не желают продолжать учения в третьем разряде. Сие происходит от того, что родители учащихся не видят цели учения, в высших классах преподаваемого. Они почитают, что детям их нужны только предметы двух низших классов, да и то по причине чтения и чистописания, а прочие науки почитают они бесполезными. Всякий знает, что для снискания места в гражданской службе нужно одно токмо чистописание, - почему и невозможно ожидать, чтобы многие детей своих посылали в высшие классы» . Существенным моментом созданной в 1786 году системы образования в губерниях, является коренное изменение методики обучения и организации самого учебного процесса. Речь идет об отказе от традиционного в России метода индивидуального обучения. «Устав» вводил классно-урочную систему с соответствующими атрибутами (объяснение нового материала, опрос пройденного, расписание занятий, классный журнал, регистрирующий результаты проверки знаний и т.п.) . В 1786 году в стране функционировало 41 училище с 4398 учащимися, в 1780 году число училищ выросло до 219, а учащихся – до 16528, в 1793 году училищ стало 311, а учащихся – 18297, в 1797 году число училищ сократилось до 285, а учащихся – до 15628. Некоторый рост происходит к концу XVIII века. В 1800 году училищ насчитывалось 315, а учащихся - 19915. И в главных, и в малых училищах обучались дети обоего пола, но количество девочек было 1800, что составляло лишь 10% от общего числа учащихся . Тенденцию замедления роста числа училищ после смерти Екатерины II заметил Лагарп, говоривший, что в царствование Павла I народное образование в России погрузилось в «летаргию» . И современники, и исследователи довольно скептически оценили первый в истории России губернский образовательный комплекс. Лагарп говорил о блестящем начале и не очень значительных результатах . К. Валишевский полагал, что образовательные мероприятия императрицы оказались бесплодными, и императрица в конце царствования охладела к проблемам народного просвещения . «Славу и почетное звание основателя народного просвещения в России, - подчеркивает историк, - потомство присудило не Екатерине, а имени несравненно более скромному, нежели ее… Начало народному образованию в том виде, как оно существует теперь в России, было положено учебными заведениями, открытыми в Петербурге Новиковым . Последнее утверждение Валишевского нуждается в определенной корректировке. Во-первых, императрица положила начало созданию образовательного комплекса российской провинции в масштабах всей страны, а Н. И. Новиков и его друзья по «Дружескому ученому обществу», чьи заслуги в истории российского просвещения, безусловно, бесспорны, организовывали школы лишь в Санкт-Петербурге и Москве . Во-вторых, и Екатерина II, и ее сподвижники очень внимательно анализировали успехи и промахи «ревнителей образования» . М. Ф. Владимирский-Буданов называл реформу 1786 года порождением мнимого тщеславия . Не менее негативно отзывались о школьных реформах ученые советской эпохи. М. В. Сычев-Михайлов видел в реформе маневр напуганного французской революцией царизма. Хотя вне поля зрения исследователя осталось то обстоятельство, что реформа проведена за три года до начала революции во Франции . Некоторые выводы историков народного образования звучат чересчур безапелляционно. И. А. Соловков утверждал, что «Устав народных училищ» 1786 года отражал «интересы господствующего дворянского сословия» . «Устав» предусматривал бессословное обучение, но так как училища находились в городах, то дети крестьян за немногим исключением не имели возможности обучаться в них. В дворянской среде уже к началу XIX столетия сложилась довольно прочная традиция домашнего обучения и воспитания детей . Городские и малые училища были ориентированы на городское среднее сословие, и их создание было определенным шагом к формированию «среднего рода людей», т.е. третьего сословия, что Екатерина II считала чрезвычайно важным. И, наконец, из текста «Устава» совершенно не следовало, что он выражает чаяния дворянства. Однако существовали и существуют и другие точки зрения. Декабрист А. А. Бестужев полагал, что «заслуги Екатерины для просвещения отечества неисчислимы» . Весьма объективно рассуждал в этой связи П. Н. Милюков. Оценивая деятельность екатерининской «училищной комиссии», исследователь делает следующий вывод: «Зная, с какими средствами приходилось действовать комиссии училищ и как отнеслось к ее деятельности население, мы найдем, что и то, что было ею сделано, - было все-таки очень много… Комиссия сделала скорее больше, нежели меньше того, что можно было от нее ожидать при тогдашних условиях ее деятельности» . «Осуществленные правительством меры (в сфере образования – А.С.), - подчеркивает современный биограф Екатерины II, - имели огромное значение. В стране появилась система народного образования, основанная на единых принципах» . Безусловно, что школьную реформу 1786 года тормозил целый комплекс причин. Во-первых, сама императрица не очень четко представляла: как должна быть устроена создаваемая ей система образовательных учреждений? Весьма откровенно она об этом признавалась Гриму: «Я, которая нигде не училась, … не имею ни образования, ни ума, и, следовательно, не знаю вовсе, чему надо учить, ни даже чему можно учить? ... Мне очень трудно представить себе, что такое университет и его устройство, гимназия и ее устройство» . Отсутствие опыта и профессиональных знаний было характерно для тех, кто осуществлял намерения Екатерины II в этом направлении. Были также и мало подготовлены и, как справедливо заметил К. Валишевский, «сомневались – не более, не менее, как в пользе всяких школ вообще» . Те, кто могли бы быть более полезнее (Новиков и его друзья) оказались в лагере политических противников. Во-вторых, имевшаяся в России система подготовки педагогического персонала мало соответствовала потребностям создаваемым школам. Так, в главных училищах на учителя арифметики было возложено преподавание российской грамматики, латинского языка, физики и архитектуры, а на учителя истории – географии и естественных наук. В историко-педагогической литературе уже неоднократно отмечалась низкая престижность учительской профессии на рубеже XVII – XIX столетий . «В университет поступали, - говорит М. И. Демков, - главным образом, те, кто хотел быть учителем – а педагогическое поприще мало кому казалось привлекательным. Даже казенные стипендиаты старались всячески уклониться от учительской службы» . Однако Екатерине II удалось заложить основы массовой провинциальной школы. Дальнейшее ее развитие представляет процесс эволюции, расширение и совершенствование екатерининских начинаний. Следующим этапом в процессе формирования губернского образовательного комплекса явилось царствование Александра I (1801-1825 гг.), когда система народного образования подверглась дальнейшему усовершенствованию. Анализируя состояние образовательных учреждений на начало этого царствования, П. Н. Милюков достаточно убедительно определил первоочередные задачи дальнейшего развития образовательного комплекса, как в масштабах страны, так и в масштабах отдельных провинциальных регионов: «В области народного образования, как и в других своих начинаниях, Екатерина II не успела довершить начатой реорганизации правильным устройством соответственных центральных учреждений. С другой стороны, новые екатерининские «главные» и «малые народные училища» стояли совершенно особняком от других существовавших тогда учебных заведений. Ни в учебном, ни в административном, ни в хозяйственном отношениях не было ничего общего между ними и раньше их учрежденными школами высшими и средними» . Выводы исследователя подтверждаются свидетельствами современников. Бывший воспитатель нового императора Лагарп в письмах и различных обращениях к Александру I упорно рекомендовал в каче5стве первоочередного мероприятия создать центральный орган для руководства народным образованием и определить круг решаемых им вопросов. Иначе, по мысли швейцарского реформатора, все может ограничиться лишь внешним блеском. «В деле народного образования, - предупреждал он бывшего воспитанника, - не допустите повториться тому, что произошло в царствование Вашей августейшей бабки, которая была воодушевлена прекрасным намерением распространить образование, но которую обманули, устроив наскоро несколько блестящих заведений» . Характерной чертой внутригосударственной политики нового царствования было стремление к комплексному изменению структуры государственной власти. П. В. Завадовский, назначенный в мае 1801 года председателем комиссии по составлению законов, так определял первоочередные задачи правительства Александра I: «Исправить, очистить наши законы, писанные во мраке невежества … в начале и в течение прошедшего столетия» . Содержание предполагаемых реформ обсуждалось на заседаниях так называемого Негласного комитета, который возник из существовавшего еще с середины 90-х гг. XVIII в. кружка «молодых друзей» Александра. Активную роль в рассмотрении Негласным комитетом ряда предполагаемых школьных реформ сыграл Лагарп. По его мысли эти мероприятия должны были содержать два аспекта: первый – создание руководящего народным образованием, и второй – всемерное расширение самой образовательной системы. «Пусть в больших городах, - убеждал Лагарп императора, - учреждаются университеты, гимназии и другие училища, но вместе с тем пусть открываются и сельские школы, в которых будут учить, по крайней мере, читать, писать и считать» . Заметим, что проблема просвещения населения имела и социально-политический аспект. И «молодые реформаторы», и сам император, достаточно испытавшие влияние идей европейского просвещения XVIII в., отчетливо понимали, что без определенных уровней образования различных слоев провинциального населения, невозможны дальнейшее развитие промышленности, ремесла, сельского хозяйства, торговли, невозможно и поддержание общественного порядка в отдаленных уголках Российской империи. Успех создаваемых учреждений во многом зависел от уровня развития и культуры занятых в них чиновников. Многие события восстания Пугачева и неспособность местной администрации противостоять восстанию убедили еще Екатерину II в необходимости обратить внимание на интеллектуальный багаж представителей провинциальной администрации. Все это и обусловило, что в числе прочих министерств в сентябре 1802 года было создано министерство народного просвещения. Хотя Лагарп настоятельно рекомендовал, чтобы это министерство возглавил кто-либо из «молодых друзей» Александра I, да и сам император презрительно относился к деятелям «екатерининской» эпохи, Александр, умело лавировавший между придворными партиями, назначил министром П. В. Завадовского. «Молодые друзья» получили посты товарищей (заместителей) министра. Сами реформаторы по-разному относились к личности П. В. Завадовского. А. А. Чарторыйский в мемуарах свидетельствует, что министр «слыл за человека, умевшего прекрасно писать по-русски, многие екатерининские манифесты были написаны им. Он пользовался приобретенною таким образом репутацией, и его считали ученым» . П. А. Строгонов отзывался более критично: «Наше народное просвещение идет немного тихо, - писал он Н. Н. Новосильцеву, - Господь Бог, создавши мир в шесть дней, почил седьмой, а наш министр делает лучше: он ничего не делает шесть дней и, не смотря на это, отдыхает в седьмой» . Крайне негативно отзывался о П. В. Завадовском и его ведомстве такой тонкий и очень ироничный наблюдатель как Н. И. Греч. «Самое неудачное из наших министерств, - заметил известный литератор, - есть именно министерство просвещения. Министром назначен был граф Петр Васильевич Завадовский, человек большого ума, обогащенного познаниями тогдашнего времени, но притом ленивец и пьяница» . В числе первых результатов нового ведомства стало принятие в январе 1803 года «Предварительных правил народного просвещения». Они были подготовлены ставшим основной структурой министерства Главного правления училищ, созданного из екатерининской»комиссии об учреждении народных училищ». Авторы «Предварительных правил» широко использовали содержание образовательного проекта, родившегося в эпоху Великой Французской революции и представленного жирондистом Кондорсе в 1792 году в Законодательное собрание. В частности, у Кондорсе был позаимствован принцип строго иерархического устройства системы учебных заведений, а также многопредметный характер программ некоторых учебных заведений. «Предварительные правила» предусматривали деление страны на шесть учебных округов, в которых создавались университеты. На территории губерний, входивших в состав учебного округа, устанавливалась трехступенчатая система школ: приходские училища, уездные училища и в губернских городах гимназии. Во главе округа назначался попечитель, который руководил и университетом, и всеми школами на территории округа. Университету поручалось контролировать гимназии. Директор гимназии был одновременно директором уездных училищ. А смотритель уездного училища становился начальником приходских училищ своего уезда. Последние создавались при церковных приходах. В помещичьих селах они находились в ведении помещика, а в селах казенных крестьян их попечителем должен был стать священник или какой-либо влиятельный местный житель. Обучение во всех школах было бесплатным и доступным для всех сословий. Школы находились на содержании казны, приказов общественного призрения и городских обществ . Принятый в ноябре 1804 года, «Устав учебных заведений, подведомых университетам» определил двоякую цель губернских учебных заведений. На гимназию, во-первых, возлагалось: «приготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным, или по званию своему, требующему дальнейших познаний, пожелают усовершенствовать себя в университетах», а во-вторых, гимназии должны были вести «преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов, учения тем, кои, не имея намерения продолжать оныя в университетах, пожелают приобресть сведения, необходимые для воспитанного человека». Уездные училища должны были «приготовить юношество для гимназий, если родители пожелают дать детям своим лучшее образование». Кроме того, уездные училища обязывались «открыть детям различного состояния необходимые познания, сообразные состоянию их и промышленности». От приходских училищ требовалось «приготовить юношество для уездных училищ, если родители пожелают, чтобы дети их продолжали в оных ученье». Особо оговаривалась необходимость «доставить детям земледельческого и другого состояний сведения, им приличные, сделать их в физических и нравственных отношениях лучшими, дать им точные понятия о явлениях природы и истребить в них суеверия и предрассудки, действия которых столь вредны их благополучию, здоровью и состоянию» . Практическое решение проблем, связанных с образованием «детей земледельцев» ставило реформаторов начала XIX века в серьезный тупик. С одной стороны полагалось, что при сохранении крепостного права даже элементарное обучение крестьянских масс мало возможно, а с другой стороны господствовало небезосновательное мнение, что ликвидация крепостной зависимости в условиях подавляющего невежества широких народных масс может оказаться весьма опасной. Это обусловливалось тем, что все функции в деревне выполнялись помещиками: функции административные, полицейские, судебные, рекрутский набор, сбор налогов и экономическая помощь населению. Нововведения потребовали существенной реорганизации екатерининских школ. Первый класс малого, а также и главного училища становился приходской школой. Второй класс превращался в первый класс уездного училища, к которому добавлялся еще второй. Третий и четвертый классы главного училища реорганизовывались в 1-й и 2-й классы гимназии, в которой создавались еще два старших класса. Таким образом, четырехлетний курс школы XVIII столетия становился семилетним и проходился последовательно в трех школах. Их комплексное единство осуществлялось тем, что в уездных училищах не обучали предметам, изучавшимся в приходской школе. В гимназиях опирались на знания, полученные в уездном училище. Кстати сказать, создавалась возможность существенно расширить круг гимназических предметов. В гимназии изучались логика, психология и этика, эстетика, естественное и народное право, политическая экономия, коммерция и технология, т.е. науки, вошедшие позднее в состав университетского курса. Таким образом, в начале XIX столетия губернский образовательный комплекс не только получил дальнейшее развитие, но и приобрел новые формы, превратившись в трехуровневую систему последовательно связанных между собой учебных заведений. Хотя каждый уровень был нацелен на нужды и интересы определенного социального слоя, в целом он носил бессословный характер и давал возможность представителям различных общественных групп получить более качественное образование, нежели в предшествующую эпоху. В 1804 году правительство выделило на развитие образовательного комплекса в губерниях 2800 тыс. руб. В 1803-1806 годах на каждую гимназию расходовалось от 5506,5 тыс. руб., а на каждое уездное училище – от 1250 до 1600 рублей . Заметим, что это делалось в условиях постоянно возрастающего дефицита бюджета, на увеличение которого «влияли и участие России в коалициях против Наполеона, и введение континентальной системы, уменьшившей таможенные поступления, и шведско-русские и турецко-русские войны, и уменьшение общего количества косвенных сборов» . В 1802 году дефицит бюджета составил 55485 руб., а в 1809 – 143361514 руб. Инфляция способствовала тому, что курс бумажного рубля стал составлять 22% его нарицательного достоинства. Финансовые трудности сказывались на материальном обеспечении школьного дела, ибо средства, выделяемые на развитие народного образования, мгновенно съедались обесцениванием покупательной способности денег. Процесс развития губернского образовательного комплекса в направления, определенных содержанием реформ начала XIX столетия, существенно тормозился, а в некоторых губерниях и растянулся на полтора-два десятилетия. Тем не менее, в 1819 году в стране функционировало 48 гимназий с 5491 учениками и 337 уездных училищ с 29479 учениками. Однако функционирование данного варианта губернского образовательного комплекса встретило значительные трудности. В первую очередь необходимо обратить внимание на имевшее место нежелание родителей из разных сословий, включая и дворянство, отдавать своих детей в школы. Это обстоятельство должен был признать и первый министр народного просвещения. «Мало учеников, - замечает он в одном из писем, - но потому что еще мал у нас вкус к наукам» . Негативное отношение к перспективе обучения в создаваемых школах предвидели реформаторы от образования еще при начале реформ. В «Предварительных правилах» 1803 года этот момент зафиксирован очень четко: «Ни в какой губернии спустя пять лет по устроении училищной части никто не будет определен к гражданской должности, требующей юридических и других познаний, не окончив учения в общественном или даже частном училище» . Дворян отпугивали перспективы длительного обучения, да еще совместно с простонародьем. Кроме того, в дворянских семьях предпочитали обучение своих отпрысков у частных гувернеров. В августе 1809 года последовал указ, принятый по инициативе выдающегося реформатора XIX века М. М. Сперанского «Об экзаменах на чин». Указ предусматривал при производстве в чин 5 класса (коллежский асессор) предъявлять свидетельства об окончании отечественных университетов или о сдаче в них экзаменов по установленной программе. Указ вызвал бурю возмущения в дворянской среде и способствовал падению Сперанского, однако привел к значительному увеличению числа гимназистов из дворян. Податные сословия равнодушно относились к школе, ибо мало ощущали потребность в образовании применительно к практической жизни. Следует согласиться с наблюдением Б. Н. Миронова о том, что масса населения была в большой степени ориентирована на производство «хлеба насущного» с помощью насилия, жесточайшей регламентации и контроля . Второй проблемой, возникшей в ходе реализации школьных начинаний начала XIX века, являлась подготовка учительских кадров. Маленькое жалование, низкие ступени чиновничьей лестницы делали учительскую профессию малопривлекательной. Особенно остро недостаток квалифицированных преподавателей ощущался в гимназиях, где многие предметы университетского курса требовали достаточно высокой подготовки. Однако, несмотря на препятствия, дело народного просвещения развивалось. Справедливо заметил министр народного просвещения П. В. Заводский в письме А. Р. Воронцову: «Не суди о бесплодии училищ по тому, что теперь не обилуют учащиеся. Еще вкус к наукам не возродился в народе; а чем же его поселить, как не заведением общих училищ? Не таковыми ли средствами и все другие государства стяжали просвещение? Как можно хотеть того, чтобы заря равнялась светом солнечным полдню? Эта часть такова: надобно сеять, трудиться с терпением; а одно время приносит плоды. Гимназии и университеты будут иметь своих питомцев, посвящающих себя должностям учителей. Без сего предназначения было бы тягостно казне содержать других учеников. Неужели ты думаешь, что мы не ставим нужными строения, библиотеки, кабинеты и прочие пособия, потребные для каждой кафедры? Все сии снадобья мало-помалу и соразмерно способам приготовляем; но вдруг снабдить тем училища превзошло бы меру возможности» . В 1811 году инициатором превращения гимназий в более приемлемое для дворянства выступил С. С. Уваров, незадолго назначенный попечителем Санкт-Петербургского учебного округа. С. С. Уваров первоначально в своем округе ввел изменения в учебный план гимназий. Из него были удалены дисциплины университетского курса, в первую очередь социально-философские. Вместо них вводились латинский язык (32 часа в неделю) и греческий (6 часов в неделю), Закон Божий и русский язык. К четырем классам гимназии присоединялось еще три. Курс обучения становился семилетним, но отпадала необходимость обучаться в приходском и уездном училищах. В 1817 году новшества Уварова, поддержанные министром А. Н. Голицыным, были распространены по всей России. Новый этап развития губернского образовательного комплекса начинается с середины 20-х годов XIX века, когда министром народного просвещения с мая 1824 года стал литератор и общественный деятель А. С. Шишков. С первых шагов новый министр заявил о необходимости подготовки и проведения новой учебной реформы, в ходе которой намечалась не только новая система учебных заведений, но и перестройка содержания воспитательного процесса. А. С. Шишков одинаково негативно относился и к просветительским идеям окружения Александра I первых лет XIX столетия и космополитическому мистицизму политиков рубежа 10-20-х годов того же века. Уже в первом выступлении в ранге министра Шишков заявил: «Науки не составят без веры и без нравственности благоденствия народного. Они сколько полезны в благонравном человеке, столько же вредны в злонравном. Сверх сего, науки полезны только тогда, когда, как соль, употребляются и преподаются в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание в них имеет. Излишество их, равно как недостаток, противны истинному просвещению. Обучать грамоте весь народ, или несоразмерное число людей, принесло бы более вреда, нежели пользы. Наставлять земледельческого сына в риторике было бы приуготовлять его быть худым и бесполезным, или еще вредным гражданином. Но правила и наставления в христианских добродетелях, в доброй нравственности нужны всякому… Благочестивый поселянин, прилежный в деле своем, добрый муж, чадолюбивый отец, мирный сосед, умеренный в своих желаниях, не скучающий в поте лица доставать себе насущный хлеб, несравненно просвещеннее для меня, нежели хитрый мудрец, знающий все науки, но который, последуя движению безнравственных страстей своих, мучит сам себя беспрестанными мечтаниями и совращает других с истинного пути спокойной и благоденственной жизни» . Министр потребовал, чтобы «воспитание народное по всей империи нашей, несмотря на разность вер, ниже языков, должно быть русское; … все науки должны быть очищены от всяких не принадлежащих к ним и вредных умствований; … что одно обучение не есть воспитание и даже вредно без возделания нравственности, которой христианину вне церкви нигде не найти не можно, что государь и польза отечества требуют воспитания юношества верных сынов церкви и верных подданных, и что в сем только смысле человек просвещенный должен быть почтен благовоспитанным» . Александр I, в конце жизни и царствования все более отдалявшийся от государственных дел, мало интересовался деятельностью министерства народного просвещения. Определенное равнодушие к проблемам воспитания и обучения имело место и в обществе, увлеченном политическими событиями конца XVIII – первой четверти XIX века. Ситуация резко меняется в 1825 году, когда в ноябре умер Александр I, а в день восшествия Николая I произошло восстание 14 декабря. Литературовед и историк Р. В. Иванов-Разумник убедительно доказал, что 1825 год является чрезвычайно важным рубежом в истории России XIX столетия. «1825 год является гранью, - говорит исследователь, - рубежом, с которого берет свое начало новая политическая система, новая государственная эпоха; это год неудачной попытки политического переворота, … год разгрома и гибели всей лучшей части русской интеллигенции и год зарождения нового зерна интеллигенции, принесшего вскоре такие богатые плоды» . Восстание декабристов и вскрывшиеся в ходе следствия настроения и планы членов тайных организаций заставили Николая I обратить внимание на содержание воспитания и обучения. Новый император стремился, чтобы молодым поколениям придавалось направление умов желательное правительству, чтобы молодое поколение стало лояльным правительству. Просвещение следовало направить в нужное русло. Об этом Николай I однозначно заявил в манифесте, содержащем приговор по делу о 14 декабря: «Не просвещению, но праздности ума, более вредной, нежели праздность телесных сил, недостатку твердых познаний должно приписывать сию пагубную роскошь полузнаний, сей порыв в мечтательные крайности, коих начало есть порча нравов, а конец – погибель. Тщетны будут все усилия, все пожертвования правительства, если домашнее воспитание не будет приуготовлять нравы и содействовать его видам» . Таким образом, идеи министров просвещения нашли солидную поддержку в лице императора. Николай I также заинтересовался и мнением наиболее авторитетных представителей общества. 30 сентября 1826 года А. Х. Бенкендорф, ставший начальником III отделения императорской канцелярии, писал А. С. Пушкину: «Его императорскому величеству благоугодно, чтобы Вы занялись предметом о воспитании юношества. Вы можете употребить весь досуг, Вам предоставляется совершенная и полная свобода, когда и как представить Ваши мысли и соображения: и предмет сей должен представить Вам тот обширнейший круг, что на опыте видели совершенно все пагубные последствия ложной системы воспитания» . Бенкендорф по сути дела предлагал Пушкину осудить прежнюю систему воспитания как породившую декабристов. Однако и Пушкин после разгрома декабристов стал критически переосмысливать идеи европейского просветительства. Старая система воспитания, по словам Пушкина, привела к тому, что молодой человек «входит в свет безо всяких основательных познаний, без всяких положительных правил: всякая мысль для него нова, всякая новость имеет на него влияние. Он не в состоянии ни поверять, ни возражать; он становится слепым приверженцем или жалким повторителем первого товарища, который захочет оказать над ним свое превосходство или сделать из него свое орудие» . Цель образования, полагает Пушкин, стремление воздействовать на «умы молодых дворян, готовящихся служить отечеству верою и правдою, имея целию искренно и усердно соединиться с правительством в великом подвиге улучшения государственных постановлений» . Как и Николай I, Пушкин весьма отрицательно отнесся к домашнему воспитанию и обучению: «Ребенок окружен одними холопями, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-нибудь нанятым учителем» . Безусловно, что у Николая I были более влиятельные и квалифицированные советники, нежели А. С. Пушкин, некоторые практические рекомендации которого шли вразрез с руководством министерства народного просвещения. Но император желал услышать общественность, а Пушкин, после поражения декабристов видевший в самодержавии единственную политическую силу, способную развивать страну, стремился довести свою позицию до самых высоких сфер. Полностью реализовать свои взгляды на содержание воспитания, как одного из орудий внутренней политики, Николаю удалось в 30-е годы XIX века. В 1833 году президент Академии наук С. С. Уваров, вступая в должность министра народного просвещения и извещая об этом попечителей учебных округов, скажет: «Общая наша обязанность состоит в том, чтобы народное образование совершалось в соединенном духе православия, самодержавия и народности» . А. Н. Пыпин назовет принципы воспитания, предложенные Уваровым теорией «официальной народности» . Термин Пыпина прочно утвердился и в исторической, и в историко-педагогической литературе. По сути, теория «официальной народности» означала полную обособленность России как особой части света, в которой нельзя реализовывать требования и стремления европейской жизни, и сила России заключается в неподвижности основ государственного строя. С. С. Уваров настойчиво подчеркивал, что принципы православия, самодержавия и народности означают «последний якорь нашего спасения, залог силы и величия нашего отечества» . Будучи одним из самых образованных людей того времени, С. С. Уваров был прекрасно осведомлен об опыте функционирования западноевропейских образовательных учреждений, но ратовал за особую, как ему казалось, традиционно русскую школу, существующую в условиях страшнейшей регламентации и контроля. Безусловно, это было первой в истории отечественного образования попыткой официальных властей создать национальную школу. Исходя из наставлений Уварова, известный педагог 40-50-х годов XIX столетия М. А. Миллер-Красовский так сформулирует цели воспитания и образования: «Всякая гражданская обязанность есть не что иное, как безусловное подчинение нашей индивидуальной воли правительству и отечественным законам… Воспитание и образование по форме и содержанию не что другое, как одно повиновение» . Оценивая практический результат подобных начинаний, выдающийся публицист Н. К. Михайловский остроумно заметил, что был создан изумительный механизм, который, если смотреть сверху, представлял нисходящую систему бар, а, если смотреть снизу, то восходящую систему лакеев . Николаевская система рухнула в середине 50-х годов XIX века, не выдержав испытания Крымской войной. Педагогические идеи Николая I получили практическое выражение. В мае 1826 года последовал императорский рескрипт министру народного просвещения о создании комитета устройства учебных заведений. В рескрипте император заметил: «Обозревая с особым вниманием устройство учебных заведений, в коих российское юношество образуется на службу государству, я с сожалением вижу, что не существует в них должного и необходимого образования, на коем должно быть основано как воспитание, так и учение» . Николай I потребовал от комитета проверить правовое положение всех учебных заведений и приведение к установленному соответствию единообразию содержания учебных курсов. Впервые в истории русской школы прозвучала мысль о необходимости создания единого образовательного государственного стандарта и мысль о том, что школа должна не только учить, но и воспитывать, и что это воспитание должно находиться в руках государства. Комитет пришел к выводу, что различные типы школ должны соответствовать потребностям различных слоев населения. «Приходские школы должны существовать, - требовал А. С. Шишков, - у нас преимущественно для крестьян, мещан и промышленников низшего класса; уездные – для купечества, обер-офицерских детей и дворян; гимназии преимущественно для дворян, не лишая, впрочем, и другие состояния права поступать в них» . Комитет также обратил внимание на необходимость усиления контроля за поступками и настроением учащихся. «Кажется, - говорил министр народного просвещения,- как будто все училища превратились в школы развратов, и кто оттуда выйдет, тотчас покажет, что он совращен с истинного пути и голова у него набита пустотою, а сердце самолюбием, первым врагом благоразумию» . В апреле 1828 года уж при новом министре народного просвещения князе К. А. Ливене был обнародован новый устав, касавшийся приходских и уездных училищ, гимназий и частных учебных заведений. Новый устав сохранил систему учебных заведений, образовывавших губернский образовательный комплекс. Однако в него были внесены существенные коррективы. Была ликвидирована преемственная связь между учебными заведениями. Для поступления в уездное училище больше не следовало заканчивать приходского, а для поступления в гимназию – уездного. Каждое училище давало законченный уровень образования. Уездное училище имело в учебном плане те же дисциплины, что и учебный план гимназии, исключая иностранные языки, но в сокращенном объеме. Справедливую характеристику, на наш взгляд, существовавшим в России к 30-м годам XIX столетия системам образовательных учреждений дал П. Н. Милюков: «Екатерининская школа была … дона для всех: во всякой школе можно было начать ученье сначала и бросить, когда кто хотел… Напротив, Александровская система связывала все учебные заведения в оду непрерывную цепь, так что низшая школа по необходимости являлась главным образом ступенью к высшей. Если первую систему можно представить себе в виде ряда концентрических кругов, то вторая скорее похожа на лестницу, низом своим опиравшуюся на народную массу, а верхом достигавшую университета. Николаевская система стремилась занять среднее положение. Александровскую лестницу учебных заведений она решила снова разнять на части, но на каждой части сделать совершенно особое, самостоятельное целое» . В историко-педагогической литературе длительное время господствует утверждение, что смысл устава 1828 года и состоит в том, чтобы закрыть доступ разночинцам к образованию, а, следовательно, в высшие чиновничьи сферы. Это, по мнению исследователей, была реакция самодержавия и дворянства на революционные события в Западной Европе . На наш взгляд, подобные выводы представляются слишком прямолинейными и нуждаются в корректировке. Во-первых, создатели устава 1828 года не ставили перед собой задачу полностью отделить податные сословия от среднего и высшего образования. А. С. Шишков, как уже отмечалось, говоря о соответствии школ определенного типа тем или иным сословиям, заметил, что доступ в гимназии не дворянам не закрывается. Еще в 1827 году последовал рескрипт Николая I, установившего, что в гимназии допускаются лица свободного состояния, а не только дворяне, а те, кто принадлежит к несвободному состоянию, могли обучаться в приходских и уездных училищах. П. Н. Милюков приводит данные о сословной принадлежности учащихся Петербургского учебного округа за 1853 год. 80% учащихся гимназий были детьми дворян, а 20% - дети представителей других сословий. 39% учащихся уездных училищ также были детьми дворян, 61% учащихся принадлежали к другим сословиям, по приходским училищам это соотношение составляет 12% и 88%, а частным школам и пансионам – 48% и 52% . Историк также сообщает данные общероссийского характера. В 1833 году в гимназиях обучалось 78% дворян, 17% детей городских сословий, 2% детей сельского населения, 2% детей духовных лиц . Окончательный вывод исследователя не вызывает сомнений. Правительству, по словам Милюкова, «удалось только создать привилегированную дворянскую школу, но превратить школу в сословную было, очевидно, невозможно» . Надо сказать, что это понимали современники реформы 1828 года. Когда при обсуждении проекта школьного устава 1828 года сенатор К. О. Ламберт заявил на заседании комитета устройства учебных заведений, что дворянских детей нельзя обучать с детьми из других сословий, то ему решительно возразил будущий министр народного образования Ливен: «В Российском государстве, где нет среднего сословия …, где ремесленник во всех отношениях равен земледельцу …, где достаточный крестьянин во всякое время может сделаться купцом, а часто бывает и тем и другим вместе, где линия дворянского сословия столь необозримое имеет протяжение, что одним концом касается до подножия престола, а другим – почти в крестьянстве теряется, где ежегодно многие из гражданского и крестьянского сословия чрез получение военного или гражданского офицерского чина поступают в дворянство, - в российском государстве таковое устройство училищ затруднительно» . Во-вторых, вне поля зрения исследователей оказалось следующее обстоятельство. Лишь незначительная часть учащихся приходского училища, безусловно, что большинство из дворян, завершала образование в университете. А. С. Шишков этот факт фиксировал очень четко: «Из уездного училища разве сотый человек поступит в университет, между тем как 99 окончат учение свое в сем училище и частию в гимназии» . Судя по всему, делалась попытка приспособить школы к потребностям и ожиданиям различных групп населения, сделать школу более привлекательной и тем способствовать привлечению в учебные заведения детей, т.е. способствовать распространению просвещения в том варианте и объеме, какой был доступен и приемлем широкой народной массе. Безусловно, что дворянство, являвшееся привилегированным сословием, пользовалось наибольшими заботами правящих структур. Борьба с иностранным влиянием, казавшимся правящей элите революционным или просто развращающим, велась в большей степени мерами административными и репрессивными, а также применительно к подрастающему поколению использовали жестко регламентированную и построенную на охранительных началах систему воспитания. Учителям особо указывалось, что в процессе обучения необходимо добиваться осуществления воспитательных целей, в первую очередь нравственных. Для этого учителям предписывалось «стараться, чтобы вверенные им дети не только без затруднения понимали их наставления, но и привыкали чувствовать всю важность оных и важность своих настоящих и будущих обязанностей к Богу, ближним и поставленным над ними властям». Для достижения этого предписывалось добиваться «привязанности учащихся к наставнику; он легко может приобрести ее, действуя на них не одними угрозами и страхами, а более кротким, ласковым убеждением и поучительным примером, удерживая их с отеческой нежностью от проступков и заблуждений, разрешая их сомнения, замечая в них и одобряя все похвальные побуждения; сострадание к несчастию, любовь к справедливости, ревность к учению, к трудам своего звания и вообще к полезной деятельности». Предусматривались и другие средства: «Как не смотря на все старания, иногда нельзя обходиться без строгих и даже телесных наказаний, то учитель может в случае нужды, употреблять следующие меры исправления, но не иначе как истощив уже все другие: увещание, выговоры, запрещение участвовать в играх, оставление ученика на несколько часов в запертом классе» . Особое опасение со стороны Николая I и его ближайших помощников в деле руководства народным образованием вызывала организация домашнего воспитания и обучения. Император не без оснований видел в настроениях многих декабристов результат именно домашнего воспитания и обучения. С другой стороны, в провинции домашнее обучение и воспитание носили характер явления малокачественного, что неоднократно отмечалось русскими писателями того времени. Не случайно А. С. Пушкин рекомендовал Николаю I: «Должно увлечь всё юношество в общественные заведения, подчиненные надзору правительства; должно дать ему время пережить, обогатиться познаниями, созреть в тишине училищ, а не в шумной праздности казарм» . В 1834 году было выпущено специальное положение «О домашнем обучении», которое предназначалось «для обеспечения родителей в избрании благонадежных их детям руководителей и для содействия общим видам правительства в отношении к народному просвещению» . Положение вводило домашних наставников и учителей в систему губернского образовательного комплекса, сделав их чиновниками по ведомству министерства народного просвещения. Учреждались специальные звания домашних наставников и учителей и домашних наставниц и учительниц. Заниматься обучением и воспитанием в домашних условиях могли «лица … христианского вероисповедания, достаточно известные со стороны нравственных качеств. После сих общих условий, необходимых для желающего посвятить себя домашнему воспитанию юношества, науки и знания составляют вторую, столь же существенную потребность… » . Для решения последней проблемы предполагалось, что звание домашнего учителя «предоставляется только лицам, окончившим курс учения в высших учебных заведениях», также разрешалось обучать на дому «лицам, не окончившим полного курса в одном из высших учебных заведений империи, но выдержавшим особо установленное для того испытание» . Обучать чтению, письму и арифметике можно было пройдя испытание в гимназии или даже в уездном училище. Женщины, говорилось в положении, «желающие заниматься нравственным воспитанием детей в частных домах, не иначе к тому допущены быть могут, как по получении свидетельства на звание домашней учительницы» . Иностранцы могли заниматься частным обучением после прохождения специального испытания и крещения по православному обряду. Они еще должны были «представить одобрительные свидетельства от наших миссий в тех государствах, откуда они прибыли; от находящихся с давнего времени в России иностранцев, … если по прибытии проживали в России некоторое время, обязуются представить одобрительные о поведении и нравственных качествах их отзывы от начальства тех мест, где они находятся на жительстве, и от благонадежных лиц, которым они в сем отношении известны» . Положение обеспечило правовое положение домашних наставников, ставило под контроль содержание обучения, приближая его к обучению в государственных учебных заведениях, предусматривало высокий уровень подготовки домашних наставников. Однако все это делало услуги домашних наставников доступными лишь для богатых семей. Крестьяне, практиковавшие совместное обучение детей из нескольких семей грамоте, не могли пригласить дипломированного домашнего наставника. Однако чиновники из министерства народного просвещения согласились с этим лишь через четыре десятилетия. В 1874 году министерство подтвердило, что «применение к лицам, большею частью местным жителям, обучающим крестьянских детей одной грамотности домашним образом, требования закона. Чтобы такие лица имели установленное учительское звание, было бы равносильно прекращению вовсе домашнего обучения грамоте, по невозможности таким лицам выдержать испытание на означенное звание» . Значительные изменения по уставу 1828 года произошли в устройстве гимназий. При гимназиях создавались пансионы для дворянских детей. В помощь директору вводилась должность инспектора. Инспектор выбирался из числа старших учителей и должен надзирать за порядком в классах и ведением хозяйства в пансионах. Учреждалось звание почетного попечителя, который вместе с директором осуществлял надзор за гимназией и пансионом. В 1837 году министерство ввело экзамены и аттестаты, подтверждающие прохождение гимназического курса. В 1846 году были введены отметки, выставлявшиеся цифрами по пятибалльной системе. По пятибалльной системе учителя и комнатные надзиратели пансиона ежемесячно оценивали прилежание, способности и поведение учеников. Изменился и учебный план гимназий. Из него были удалены предметы, относившиеся к университетскому курсу. В 1844 году С. С. Уваров отменил изучение статистики и логики как малодоступных для понимания гимназистами. Создатели устава 1828 года предложили увеличить число часов на изучение латинского языка во всех классах до 70, на изучение греческого – до 50. древние языки признавались главными предметами «как надежнейшее основание учености и как лучший способ к возвышению и укреплению душевных сил юношей» . Однако Николай I решил, что это слишком много, и в окончательной редакции на латинский язык выделялось 39 часов, а на греческий – 30 часов. В 1852 году Николай I решил, что расходы на жалованье преподавателям греческого языка слишком обременительно для государственного бюджета и потребовал изъять греческий язык из учебного плана гимназий. Министр А. С. Норов, хотя и был сторонником изучения древних языков, вынужден был оставить его изучение лишь в 9 гимназиях. Особое внимание обращалось на то, чтобы изучение древних языков не способствовало увлечению гимназистов республиканскими учреждениями древнего мира. Поэтому на уроках латинского языка читались сочинения видных христианских богословов Климента Римского, Киприана, Августина, Тертуллиана и Лактанция, а на уроках греческого – творения писателей и богословов восточно-христианской церкви Юстиниана философа, Иринея, Игнатия Богоносца, Евсевия, Василия Великого, Григория Богослова и Иоанна Златоуста . Другим пристрастием создателей устава 1828 года пользовалась математика, «как служащая в особенности к изощрению ясности в мыслях, их (т.е. гимназистов – А.С.) образованию, проницательности и сим размышления» . Параллельно с гимназиями на рубеже 20-30-х годов XIX столетия начинает формироваться еще один тип учебных заведений, позднее как и гимназия ставший давать среднее образование и вошедший в состав губернского образовательного комплекса. В это время по общественной инициативе начинают создаваться реальные школы, обучение в которых первоначально имело целью распространение «технических, непосредственно полезных для промышленной деятельности познаний» . Устроители стали постепенно расширять программу своих школ, стараясь приблизить к общеобразовательным учебным заведениям. В 1837 году министерство народного просвещения разрешило, «чтоб в училищах так называемых реальных круг наук словесных был приведен в меру училищ приходских и уездных, с исключением всего, что принадлежит к кругу училищ высших и среди их и не относится прямо и непосредственно к наукам техническим» . Реальным образованием заинтересовался министр финансов Е. Ф. Канкрин. В марте 1839 года было Николаем I утверждено «Положение о реальных классах» при учебных заведениях министерства народного просвещения. Создание реальных классов было ориентировано на разночинцев. Выпускники реальных классов, принадлежавшие к податным сословиям, освобождались от физических наказаний и рекрутчины, уплатив вместо ее 500 рублей. С 1839 года реальные классы создаются при гимназиях. В 30-40-е годы XIX века происходят определенные изменения в развитии женского образования. Первые шаги в этом направлении были предприняты еще Екатериной II, когда в 1764 году было создано Воспитательное общество благородных девиц и училище при нем для девочек из мещанской среды. Девочки допускались к обучению в малых и главных училищах. Хотя результат был не очень значителен, было преодолено убеждение, что обучение девочек в школах есть явление «непристойное». После смерти Екатерины II обучение и воспитание девочек курировала императрица Мария Федоровна. Последняя отрицательно относилась к идее своей свекрови, полагавшей, что можно путем воспитания создать «новую породу» людей, и провозгласила принцип сословного воспитания. Для девушек из дворянских семей основополагающим считалось изучение французского языка, танцев и хороших манер. Для остальных – изучение ремесел и методики ведения домашнего хозяйства. В 1828 году, когда императрица Мария Федоровна умерла, для руководства женским образованием и воспитанием было создано IV отделение императорской канцелярии. При содействии этого ведомства были открыты в Одессе, Астрахани, Казани, Варшаве, Саратове, Тифлисе на средства местного дворянства женские дворянские институты. В 1845 году создается главный совет женских учебных заведений, во главе которого был поставлен племянник Николая I принц П. Г. Ольденбургский. Он выступил с идеей углубления сословного принципа в женских учебных заведениях. Принц Ольденбургский предлагал разделить все женские учебные на несколько разрядов. В образовательных учреждениях первого разряда наибольшее количество учебного времени отводилось изучению иностранных языков, в учебных заведениях второго разряда изучению рукоделия и ремесел отводилось примерно такое же количество времени, как и на изучение общеобразовательных дисциплин. В училищах, отнесенных к третьему разряду, давались элементарные сведения по русскому языку и арифметике, а остальное время отдавалось под изучение рукоделия и ремесел. В 1835 году С. С. Уваров ввел изменения в структуру управления губернским образовательным комплексом. Гимназии перестали подчиняться университетам и были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов. Уездные и приходские училища также изымались из подчинения директорам гимназий. Для их руководства создавались дирекции народных училищ, но должность директора народных училищ во многих случаях продолжал исполнять директор гимназии. Наряду с министерством народного просвещения определенный вклад в развитие губернского образовательного комплекса внесли и другие ведомства. В 1838 году министерство государственных имуществ распорядилось создавать в селах с государственными крестьянами приходские училища для подготовки мальчиков к выполнению обязанностей сельских и волостных писарей. Для содержания этих школ губернские палаты государственных имуществ вводили специальный сбор с крестьян, размеры которого утверждались министерством на три года. К 1848 году было собрано подобным образом 258733 рубля . Если в 1836 году в селах с государственными крестьянами насчитывалось 60 школ с 1880 учащимися, то в 1842 году число таких школ достигает 748, и обучается в них 9106 мальчиков. Кроме того, 1432 мальчика индивидуально обучались письмоводству, 634 добровольно учились в уездных училищах . Однако чиновники, занимавшиеся устройством школ, столкнулись с сопротивлением крестьян, среди которых распространялись слухи, что под видом обучения детей забирают в матросы или в кантонисты. Министр П. Д. Киселев вынуждении был признать, что многие школы существуют только на бумаге, а крестьяне зачастую просто откупают детей от школы . Определенные шаги делало в этом же направлении и министерство двора и уделов, ведавшее имуществом императорского дома. В 1828 году было предписано создать приходские училища в каждом сельском приказе удельного ведомства. Для этого вводился особый денежный сбор на содержание школ. Удельное ведомство делало даже попытку организовать подготовку учителей для своих школ. Но вскоре эти начинания прекратились и преподавание было поручено священникам и дьяконам, которым платили за это по 145 рублей в год при готовом помещении, отоплении и освещении. К 50-м годам XIX века число школ удельного ведомства составило более 200 с 7477 учащимися . Хотя и Николай I, и правительство с большой опаской относились к всякому проявлению общественной инициативы, следует обратить внимание на ряд начинаний в сфере народного образования, исходивших не от чиновников и ведомств. В 1845 году один из руководителей Московского общества сельского хозяйства С. А. Маслов выступил с инициативой создания «Комитета для всенародного распространения грамотности на религиозно (христиански) нравственном основании». Начинание было одобрено министром государственных имуществ П. Д. Киселевым. В декабре 1845 года комитет в Москве был создан. Первые мероприятия комитета были связаны с стремлением распространить в крестьянской среде убеждения о пользе образования. Московский комитет грамотности занимался созданием первых в России сельских библиотек, «грамотных изб», выпуская дешевые книжки о значении образования, о способах обучения грамоте. К концу 40-х годов XIX столетия было выпущено около 30 000 экземпляров, многие из которых попали в крестьянские семьи бесплатно . В целом оценивая состояние народного образования в первой половине XIX века, необходимо отметить, что, хотя губернский образовательный комплекс был создан, функционировал, реформировался, школа еще не стала массовой, не завоевала авторитет и уважение в глазах самых различных слоев провинциального общества. Ситуация значительно меняется во второй половине XIX столетия. Поражение России в Крымской войне 1853-56 годов означало полный крах николаевской системы государственного управления и внутренней политики, обнаружились многочисленные изъяны в сфере экономики, политики, социальных отношений, в интеллектуальном и культурном состоянии общества. В стране потребовалось проведение фундаментальных реформ, которые не могли коснуться и организации и содержания образования и воспитания. Подготовка и начало реформ совпали с подъемом, охватившим самые различные общественные круги. «Наше время, - очень точно подметил К. Д. Ушинский, - во многих отношениях важнее Петровых преобразований: тогда энергетический гений употребил усилие, чтобы пробудить к деятельности народ; теперь проснувшиеся и получившие свободу народные силы сами требуют деятельности» . Неслучайно, что одним из первых признаков пробуждения страны становится статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», появившаяся в 1857 году в находившемся под покровительством либерально настроенного великого князя Константина Николаевича «Морском сборнике». Н. И. Пирогов, защищая идею общечеловеческого воспитания как фундамента формирования личности, выступил с резким отрицанием существовавшей в России школы, порицая ее за утилитаризм и прагматизм. Выступление Н. И. Пирогова вызвало огромный отклик общественности. Как свидетельствует писательница и педагог Е. Н. Водовозова: «Все вдруг бросились учиться и учить других, начали думать, читать, высказывать вслух свои мысли, требовать от всех и для всех широкой общественной деятельности, просвещения всех классов общества без различия пола, сословия, материального достатка» . Повышение интереса к общественным проблемам нашли свое отражение в возникновении на рубеже 50-60-х годов XIX века новых педагогических журналов, как, например, «Русский педагогический вестник», выходивший под редакцией Н. А. Вышнеградского, «Учитель», редактируемый И. И. Паульсоном и Н. Х. Весселем, «Журнал для воспитания» А. А. Чумикова. В последнем охотно сотрудничала Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский, П. Г. Редкин, Н. Г. Помяловский. В 1862 году Л. Н. Толстой издавал педагогический журнал «Ясная Поляна». В 1860 году в Петербурге создается первое в России педагогическое общество, активными членами которого становятся видные педагоги К. Д. Ушинский, А. С. Воронов, Д. Д, Семенов, В. Я. Стоюнин. В 1861 году в столице возникает при участии Л. Н. Толстого и И. С. Тургенева Санкт-Петербургское общество грамотности. После открытия в 1859 году первой воскресной школы преподавать в таких учреждениях становится очень модным в кругах интеллигентной молодежи. Неслучайно, что в 1860 году начальник III отделения императорской канцелярии В. А. Долгоруков писал Александру II: «Правительство не может допустить, чтобы половина народонаселения была обязана своим образованием не государству, а себе или частной благотворительности какого-либо отдельного сословия» . Под напором общественного мнения пороки старой образовательной системы были вынуждены признать и ее создатели и ревнители. Сенатор и попечитель Казанского, а затем Петербургского учебных округов А. А. Мусин-Пушкин говорил, что старая школа «слишком отвлечена, она держит своих учеников слишком далеко от действительной жизни и ее потребностей, она навязывает им несколько готовых, не проверенных ими формул» . В ходе реформ 60-70-х годов XIX века проводится в тесной связи с остальными и новый цикл школьных реформ, внесших глубокие изменения в губернский образовательный комплекс. Еще в 1856 году министр народного просвещения А. С. Норов в ежегодном докладе-отчете императору заявил о необходимости предоставления общего образования всему населению. Идея совершенствования народного образования развивал и сменивший А. С. Норова Е. П. Ковалевский. Но подлинным реформатором школы становится А. В. Головнин, назначенный министром народного просвещения в декабре 1861 годя. Новый министр принадлежал к близкому окружению великого князя Константина Николаевича. По поручению последнего Головнин редактировал «Морской сборник», сыгравший важную роль в подготовке общественного движения 60-х годов XIX столетия. Человек широко образованный и искренне преданный преобразовательным начинаниям, А. В. Головин, безусловно, был одним из лучших деятелей правительственных сфер первых лет царствования Александра II. Столичный журналист Ф. Мейер, например, так описывал встречу министра с профессорами Петербургского университета: «В зал вошел … низенький человек с короткими ногами и длинными руками, с высоко вздернутыми плечами… Одет он был с замечательным вкусом и по самой последней моде…, но необычайно: до сих пор ни один министр не решался официально появляться без формы, и штатский костюм Головнина с лучшим символом отречения от старой сухой формалистики и предвещал наступление новых времен. Умные и прекрасные глаза и мягкая улыбка … подтверждали надежду на лучшее будущее» . Новый министр в отличие от своих предшественников много интересовался опытом организации системы образования в странах Западной Европы и был сторонником бессословного обучения. В зарубежной школе его, по собственному признанию, привлекала «та законная свобода, которою пользуются относительно народного просвещения все жители Англии, Северо-Американских Соединенных Штатов, Бельгии, Швейцарии» . В редакционной статье, помещенной в официальном органе министерства в 1863 году, подчеркивалось: «Нам нельзя не желать возможно большего сближения с Западной Европой. Незнакомство европейцев с Россиею, ложные понятия, которые у них составляются о намерениях и действиях нашего правительства, нередко причиняют вам вред. Вот почему даже в этом отношении ознакомление иностранцев с нашими проектами по народному образованию нельзя не считать мерою весьма полезною» . Проведя реорганизацию структуры министерства и организовав в 1863 году реформу университетов, А. В. Головнин занялся судьбой учебных заведений, входивших в состав губернского образовательного комплекса. В феврале 1863 года Ученый комитет министерства подготовил проект положения о начальных народных училищах, утвержденное 19 июля 1864 года. Новое положение относило к начальным народным училищам все элементарные школы, независимо от того, кем они создавались. Для них всех определялась одна общая цель: «Утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания» . Право открывать народные училища предоставлялось правительственным и церковным учреждениям, городским и сельским обществам, общественным структурам и частным лицам. Все училища, за исключением открытых духовенством, подчинялись министерству народного просвещения. Программа народных училищ предусматривала изучение «а) Закона Божьего (краткий катехизис и священная история); б) чтения по книгам гражданской и церковной печати; в) письма; г) первых четырех действии арифметики и д) церковного пения там, где преподавание его будет возможно» . В качестве учебников и учебных пособий могли использоваться «учебные руководства, одобренные министерством народного просвещения и духовным ведомством» . В училища принимались дети из всех сословий. Положение указывало, что «могут обучаться дети обоего пола там, где не представляется возможности иметь отдельные училища мужские и женские» . Учредитель училища имел право устанавливать плату за обучение или отказываться от таковой. Закон Божий могли преподавать только духовные лица. «Прочим предметам…, - говорилось в положении, - могут обучать также священнослужители или же те лица, которые получили на звание учителя или учительницы особое разрешение уездного училищного совета, по представлению удостоверения в доброй их нравственности и благонадежности от лица, совету известного» . Для руководства деятельностью начальных народных училищ создавались уездные и губернские училищные советы. Уездный совет состоял «из членов от министерств народного просвещения и внутренних дел, духовного ведомства православного исповедания, двух членов от уездного земского собрания и по одному от тех ведомств, которые содержат у себя начальные или народные училища. В тех городах, где есть начальные народные училища, содержимые на счет городских сумм, в училищном совете находится член от городского общества» . В обязанности уездного училищного совета входили выдача разрешения на открытие и закрытие школ, назначение и увольнение учителей. В состав губернского училищного совета входили архиерей (он же – главенствующий член, т.е. председатель), губернатор, губернский директор училищ и два представителя от губернского земства. «Губернский училищный совет, - указывалось в положении, - имеет предметом: 1) высшее попечение о начальных народных училищах губернии; 2) рассмотрение отчетов уездных училищных советов и сообщение оных чрез директора с своими замечаниями попечителю учебного округа, для его сведения; 3) разрешение представлений уездных советов; 4) назначение пособий учителям и учительницам и пособий училищам из суммы, представляемой в распоряжение совета министерством народного просвещения; 5) рассмотрение жалоб на решение уездных советов и их председателей; 6) назначение членов уездных советов из попечителей начальных народных училищ; 7) утверждение в должности лиц, избранных в председатели уездных училищных советов» . Непосредственное руководство начальным народным училищем осуществлял попечитель. На усмотрение учредителя начального народного училища фактически отдавалось решение вопросов о сроках обучения и возрасте учащихся. В мае 1863 года ученый комитет министерства народного просвещения подготовил проект нового гимназического устава, предоставленный на обсуждение общественности. С ожесточенными нападками на проект гимназического устава и в целом деятельности министра Головнина выступил на страницах «Современной летописи», воскресного приложения к газете «Московские ведомости», М. Н. Катков, один из талантливейших публицистов того времени, но в 60-е годы эволюционировавший в сторону консервативного национализма. Катков увидел в проекте крах гимназического образования. В беседе с видным чиновником особых поручений министра народного просвещения Е. М. Феоктистовым Катков прямо заявит, что А. В. Головнин «находится в ближайших сношениях с заграничными революционерами» . Безусловно, что в нападках на А. В. Головнина М. Н. Катков руководствовался не только негативным отношением к новому уставу гимназий. По словам Е. М. Феоктистова, М. Н. Катков подозревал великого князя Константина Николаевича в притязаниях на трон и поэтому подвергал самым уничижительным нападкам и великого князя, и чиновников, которых тот привел в высшие сферы . Этот аспект хорошо почувствовал К. Д. Ушинский, заметивший, что Катков «вовсе не имеет в виду педагогические стороны дела, а преследует какие-то другие, скрытые цели» . В ноябре 1864 года проект устава гимназий был утвержден Александром II. Устав делил гимназии на два типа: классические и реальные и устанавливал их цель «Доставить воспитывающемуся в них юношеству общее образование и вместе с тем служат приготовительными заведениями для поступления в университет и другие специальные училища» . Помимо гимназий устав 1864 года создавал в рамках губернского образовательного комплекса еще один тип учебных заведений – прогимназии, «состоящие только из четырех низших классов гимназии в разделяющиеся такие на классические и реальные» . И в гимназиях, и в прогимназиях устанавливалось бессословное обучение. Дети могли поступать в гимназии в возрасте 10 лет, умея при этом читать и писать, знать основные молитвы, таблицу умножения, уметь складывать и вычитать. И в классических, и в реальных гимназиях устанавливался семилетний срок обучения. В классической гимназии изучались «1) закон Божий, 2) русский язык с церковно-славянским и словесность, 3) и 4) латинский греческий языки, 5) математика, 6) и 7) физика и космография, 8) история, 9) география, 10) естественная история (краткое наглядное объяснение трех царств природы), 11) и 12) немецкий и французский языки и 13) чистописание, рисование и черчение» . Из учебного плана реальных гимназий удалялись латинский и греческий языки, но в большом объеме изучались математика, естественная история с присоединением к ней химии, физики и космографии. Все гимназии непосредственно подчинялись попечителю учебного округа, но право открывать их наряду с правительством получили общественные структуры и частные лица. Обучение в гимназиях было платным. Хорошо успевающие дети бедных родителей по решению педсовета освобождались от внесения платы за обучение. Некоторым по решению педсовета могли назначить специальные стипендии. Необходимо обратить особое внимание на то обстоятельство, что устав 1864 года разрешил экстернат. «Лица, не обучавшиеся в гимназиях и прогимназиях, - говорилось в статье 66 устава, - имеют право подвергаться испытанию из полного курса предметов, преподаваемых в сих учебных заведениях, наравне с учениками сих заведений… Выдержавшие испытание в полном курсе получают свидетельства, дающие им одинаковые права с окончившими курс учениками прогимназий и гимназий» . На протяжении длительного времени в советской историко-педагогической литературе школьные реформы А.В.Головнина рассматривались как половинчатые и двойственные, как «реформы по своему содержанию… буржуазные, но проводимые стоящими у власти крепостниками» . Безусловно, что подобная точка зрения нуждается в существенной корректировке. Правительственный лагерь не был единым, состоящим из крепостников. Справедливее будет говорить о борьбе консервативных и либеральных начал в сферах управления страной. Примерно такое же соотношение сил существовало и в интеллигентской среде. Нам представляется более точной и справедливой оценка, данная исследователями 90-х годов прошлого века. Так, Э.Д.Днепров в этой связи, указывает, что реформами А.В.Головнина «был заложен прочный фундамент начальной народной школы, где общеобразовательная направленность сменила прежний утилитаризм» . После каракозовского покушения на Александра II А. В. Головнин был отправлен в отставку. Новым министром народного просвещения становится обер-прокурор синода Д. А. Толстой. Новый министр придерживался принципиально иных установок на народное образование. Чрезмерно свободный доступ в учебные заведения выходцам из не дворянской среды, у которых, по мнению министра, не сформировались четкие представления о незыблемости социально-политического уклада России, создает питательную среду для распространения западноевропейских революционных идей. Первым проявлением этого проникновения министр считал нигилизм. Толстого хорошо подогревала и консервативная пресса, с видными представителями которой он был достаточно близок. Став министром, Толстой, по словам Е. М. Феоктистова, «сознавал … необходимость что-нибудь сделать, но как и что именно – на первых порах это представлялось неразрешимою загадкой. Неудивительно, что он тотчас же прибегнул к советам и указаниям Каткова и Леонтьева, у которых давно уже созрели вполне определенные планы относительно существенных изменений, которые следовало произвести в реформах Головнина» . И М. Н. катков очень четко провозглашал: «Условия, в которых находилось у нас учебное дело, не могло не породить нигилизм. Нигилизм как общественная язва есть совершенно естественный продукт господствовавшей у нас школы… Фальшивая школа прямо передавала несчастную молодежь нашу в руки всякого обманщика, всякого негодяя и пройдохи» . Однако повернуть процессы, охватившие школу и педагогическую мысль, вспять министру народного просвещения и его вдохновителям оказалось не под силу. Д. А. Толстой внес в сложившуюся систему учебных заведений достаточно значительные коррективы. В 1871 году был принят новый устав гимназий и прогимназий. Он упразднял реальные гимназии, увеличивал число уроков латинского и греческого языков, превратил седьмой класс в двухгодичный, усилил формализм в изучении гуманитарных предметов. Отменить право на обучение в гимназии юношей из всех сословий Д. А. Толстой не решился. Декларативный характер носили требование бывшего сподвижника Толстого, а с 1882 года министра народного просвещения И. Д. Делянова «разъяснить начальствам гимназий и прогимназий, чтобы они принимали в эти учебные заведения только таких детей, которые находятся на попечении лиц, представляющих достаточное ручительство в правильном над ними домашнем надзоре и в предоставлении им необходимого для учебных занятий удобства. Таким образом, при неуклонном соблюдении этого правила гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, … вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию» . К началу 90-х годов в правительственных гимназиях и прогимназиях обучалось 30880 дворянских детей, 2749 детей духовенства, 20259 детей горожан, не принадлежавших к дворянству . В 1872 году в губернский образовательный комплекс добавляется еще одно учебное заведение. Вместо реальных гимназий создаются реальные училища, имевшие целью дать «общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний» . Реальные училища состояли из 6 классов. В первых четырех изучались общеобразовательные предметы. В 5 и 6 классах желающие могли изучать «письмоводство и книговодство». Во многих реальных училищах существовал дополнительный класс, делившийся на три разряда: общий, предназначенный для подготовки в высшие специальные учебные заведения, механико-технический и химико-технический, ориентировавшие выпускников на приобретение средне-технического образования. В 1891 году из 22677 человека, обучавшихся в реальных училищах 9889 были детьми горожан не дворянского происхождения, 8775 детей дворян и чиновников и 2366 детей крестьян . Значительные пере6мены были связаны с функционированием народной школы. В 1869 году была введена должность инспектора народных училищ, на которых возлагалась обязанность осуществлять контроль за состоянием школ, за содержанием и качеством преподавания. В 1872 году министерство народного просвещения получило право открывать специальные училища, имевшие «целью доставить детям сельского населения возможность приобретать элементарное образование в более полном и законченном виде, сравнительно с другими сельскими начальными училищами» . Обучение в двухклассных училищах продолжалось пять лет: 3 года в первом классе и 2 во втором. Программа первого класса соответствовала программам простых народных училищ. Во втором классе по русскому языку изучались: «Главнейшие правила этимологии и синтаксиса, в особенности по применению их к орфографии. Письменные рассказы прочитанного, составление писем и сочинения на легкие темы … Заучивание стихотворений» . По арифметике: «Простые дроби: четыре действия над дробными числами. Решение задач, относящихся к правилам тройному, смешения, товарищества и процентов, без помощи пропорций. Главные основания планиметрии. Съемка планов» . Кроме того, изучались элементарные сведения по естествознанию, отечественной географии и русской истории. В 1872 году была проведена реформа уездных училищ, продолжавших действовать по уставу 1828 года. В мае 1872 года уездные училища были преобразованы в трехклассные городские училища с шестилетним сроком обучения. Программа городских училищ была несколько шире программы двухклассных народных училищ. В нее были включены элементы алгебры, физики, всеобщей географии и истории. В 1874 году было подвергнуто корректировке «Положение о начальных народных училищах» 1864 года. Отныне уездные училищные советы должен возглавлять уездный предводитель дворянства. А губернский – губернский предводитель дворянства. Таким образом, реализовывалась любимая идея Д. А. Толстого о том, что народным образованием должны руководить аристократы. Создание в 60-70-е годы XIX века в России системы земского и городского самоуправления оказало большое влияние на судьбы народного образования страны и структуру губернского образовательного комплекса. Именно в этом аспекте нашла свое применение общественная инициатива в деле народного образования на протяжении многих десятилетий игнорировавшаяся, а зачастую и просто не допускавшаяся государством. «Положение о губернских и учебных земских учреждениях» указывало, что «к предметам ведомства земских учреждений в пределах указанных сим Положением, подлежащими уставами и другими узаконениями принадлежит… попечение о развитии средств народного образования и установленное законом участие в заведовании содержимыми на счет земства школами и другими учебными заведениями» . Аналогичное указание имелось и в «Городовом положении». Но самое активное участие в развитии просвещения низших слоев российского общества (главным образом сельского населения) приняли земские структуры. Как справедливо отмечал Н. В. Чехов, «деятельность первых земств 60-х годов была началом той исторической борьбы, которую повело в лице земства русское общество за право владеть школою» . Уездные земства побуждали крестьянские общества к организации школ, совместно с ними оплачивали труд учителей, снабжали за свой счет школы учебными пособиями и учебными принадлежностями. В 90-е годы XIX века значительное число уездных земств оплачивали из своего бюджета расходы по хозяйственному содержанию сельских школ. К началу XX века на бюджете земств находилась 188 871 начальная школа, в которых обучалось 1 324 608 учащихся . В среде земских деятелей уже в 90-е годы XIX века возникла идея всеобщего обучения. Позиция земских деятелей в этом вопросе была изложена в январе 1894 года в Московском комитете грамотности, а в январе 1896 года на 2-м съезде деятелей по техническому и профессиональному образованию В. П. Вахтеревым. Он полагал, что для обучения всех детей в возрасте 8-11 лет необходимо дополнительно расходовать на нужды образования 12 миллионов рублей в год и предлагал разделить эту сумму пополам между земствами и правительством . За всеобщее образование высказывались земские съезды по народному образованию в 1911, 1913 и 1914 годах. Земства уделяли большое внимание качеству обучения. Организовывали летние педагогические курсы, имели своих стипендиатов в педагогических учебных заведениях При активном участии земских деятелей в губернском образовательном комплексе появилось еще одно учебное заведение, пользующееся популярностью у крестьянской молодежи. В 1864 году правительство открыло для западных регионов империи учительскую семинарию. По инициативе земств к концу XIX столетия учительские семинарии были организованы во всех земских губерниях. В семинариях имел место трехлетний курс обучения и изучались Закон Божий, главные основания педагогики, русский и церковно-славянский языки, арифметика, главные основания геометрии, землемерие, русская история, география, линейное черчение, главные сведения, необходимые для понимания явлений природы, чистописание, пение, ремесла, гимнастика, сельское хозяйство. Хотя учительская семинария считалась средним учебным заведением, она давала меньший объем знаний по сравнению с гимназией и реальным училищем. В семинарии поступали юноши, достигшие 16-летнего возраста и окончившие двухклассное училище. К 1899 году в стране функционировало 63 учительских семинарий, в которых обучалось 4 388 человек . В середине 80-х годов активное участие в организации системы народного образования начинает принимать церковь. Церковь и раньше активно вникала в дело просвещения. Еще в 1836 году святейший синод потребовал от духовенства обучать грамоте крестьянских детей. Через три года было даже зарегистрировано 2 000 таких школ с 19 000 учащимися. Однако абсолютное большинство этих школ существовали только на бумаге в официальных отчетах. Обучение в лучшем случае проводилось лишь тогда, когда священник или церковнослужители были свободны от своих духовных и хозяйственных занятий . В 80-е годы XIX века вдохновителем участия церкви в решении проблем народного образования становится обер-прокурор святейшего синода К. П. Победоносцев. О консервативных настроениях этого выдающегося государственного деятеля много написано и современниками и историками. Американский историк Р. Пайпс очень выразительно заметил: «В Победоносцеве, незримой руке за троном Александра III, консерватизм обрел своего Великого Инквизитора» . Опираясь на педагогические идеи талантливого педагога С. А. Рачинского, также убежденного консерватора, К. П. Победоносцев утверждал, что именно церковная школа «призвана к возможному осуществлению церковного и всенародного идеала начального образования, черты коего в течение минувшего двадцатипятилетия, к сожалению, искажены были неверным и мечтательным представлением о народной школе, как о средстве распространять в народе реальные знания посредством искусственных методов обучения, заимствованных из чужеземной практики» . В июне 1884 года Александр III по предложению Победоносцева утвердил «Правила о церковно-приходских школах». Церковно-приходские школы находились в ведении синода. В епархиях создавались училищные советы, контролирующие деятельность школ. Преподавание осуществлялось «по руководствам, учебным пособиям и вообще книгам, указанным святейшим синодом» . В июле 1884 года синод обратился к «пастырям и учителям», потребовав от них «примером собственной жизни воспитывать в детях страх Божий, преподавать им знание веры, вселять в сердце их любовь к святой церкви и преданность царю и отечеству» . Воспитанная подобным образом масса крестьян, по мысли консерваторов, окажется равнодушной к проникающей в Россию европейской цивилизации, в чем консерваторы видели угрозу распространения революционных идей. Для подчинения крестьян консервативно-охранительным началам было задействовано и еще одно средство. В 1891 году были приняты «Правила о школах грамоты». Это школы самовольно создававшиеся крестьянами, которые отдавали своих детей учиться чтению и письму любому грамотному, согласившемуся заняться обучением. В таких школах не было учебных программ, определенного срока обучения, не применялись методики, рекомендованные министерством народного просвещения. Официальные власти закрывали подобные школы, наказывали учителей, но школы подобного типа были достаточно распространены в крестьянской среде. В «Правилах о школах грамоты» говорилось, что «все школы грамоты, как существующие уже, так и вновь открываемые, подлежат исключительно ведению и наблюдению духовного начальства» . Священникам предоставлялось право экзаменовать учителя школы грамоты, если у него отсутствовал документ об образовании. В середине 90-х годов XIX столетия в России, по данным К. П. Победоносцева, насчитывалось 18 863 школы грамоты и 12 970 церковно-приходских школ. В них обучалось около миллиона учащихся . И церковно-приходская школа, и школа грамотности составляли низшую ступень губернского образовательного комплекса. Общественный подъем 60-х годов XIX века дал новый импульс в развитии женского образования. Назначенный в 1860 году главноуправляющим IV отделением императорской канцелярии, принц П. Г. Ольденбургский добился в мае 1860 года утверждения «Положения о женских училищах ведомства министерства народного просвещения». Это положило начало созданию двух типов женских учебных заведений. Организовывались училища первого разряда с шестилетним сроком обучения. В них изучались Закон Божий, русский язык и словесность, арифметика и начала геометрии, география, всеобщая и русская история, естествознание, физика, чистописание и рукоделие. Факультативно – немецкий и французский языки, рисование, музыка, пение и танцы. В училищах второго разряда с трехлетним сроком обучения курс обучения включал Закон Божий, русский язык, географию, русскую историю, арифметику, чистописание и рукоделие. Обучение было богословным. В 1870 году училища первого разряда преобразовались в женские гимназии, а второго разряда – в прогимназии . В губернский образовательный комплекс следует отнести и учебные заведения, которые в системе учебных заведений занимали особое положение. Речь идет о духовных семинариях и духовных училищах, в которых также определенная часть населения провинциальных губерний могла получать образование. Впервые вопрос о необходимости специальных учебных заведений был поставлен в духовном Регламенте 1721 года, указывавшем «всякому епископу иметь при доме своем школу для детей священнических и прочих в надежду священства определенных» . Первые семинарии появились в Петербурге, Казани, позднее реорганизованные в духовные академии. Затем появились черниговская, ростовская, новгородская, тобольская и ряд других. Уже в последние десятилетия XVIII столетия видные церковные иерархи, как, например, митрополит Санкт-Петербургский Гавриил (Петров) и митрополит Московский Платон (Левшин) поставили вопрос о реорганизации семинарий и архиерейских школ, указывая на слабую материальную обеспеченность, господство схоластики и формализма. Иерархи были поддержаны императрицей Екатериной II, отмечавшей, что «архиерейские семинарии состоят в весьма малом числе учеников, в худом учреждении наук и в скудном содержании» . Реформированием духовных учебных заведений занялся Александр I. В 1807 году был создан специальный комитет, в состав которого вошли М. М. Сперанский и обер-прокурор святейшего синода А. Н. Голицын. Сперанским был подготовлен «Доклад об усовершенствовании духовных училищ», утвержденный в 1809 году Александром I. Сперанский выделил духовные академии, дающие высшее духовное образование, семинарии, учреждения среднего образования, имевшие целью готовить священников и будущих студентов академий и духовные училища, готовившие к поступлению в семинарию. Сперанский также ставил вопрос о духовных приходских училищах, которые должны были заменить гражданские приходские училища. Но они распространения не получили. По аналогии с уставом 1804 года страна была разделена на 4 духовно-учебных округа (по числу академий). В каждой епархии открывалась семинария и по нескольку духовных училищ. Администрация академий руководила семинариями, а семинарское начальство – духовными училищами. В семинариях устанавливался шестилетний срок обучения, разделенный на три двухгодичных класса. Наряду с богословскими науками в семинариях изучались общеобразовательные предметы в объеме гимназического курса, что окончательно делало их учреждениями среднего образования. Кроме того, в семинариях изучались необходимые будущему сельскому священнику основы сельского хозяйства и медицины. Как и осуществление школьной реформы 1804 года, реорганизация духовных учебных заведений затянулась на несколько десятилетий. В 1867-1869 годах была проведена новая перестройка духовного образования. Были ликвидированы духовно-учебные округа, а все духовные учебные заведения подчинялись непосредственно учебному комитету при синоде. В учебных планах семинарий основы сельского хозяйства и медицины заменялись педагогикой. Для приобретения семинаристами опыта преподавания в каждой семинарии открывалась воскресная школа. Семинарии из трехклассных преобразовывались в шестиклассные (по одному году обучения в каждом). В них стали принимать не только детей духовенства, но и выходцев из других сословий. В 1884 году был утвержден устав духовных училищ, окончательно определивший их роль: подготовка к обучению в семинарии. Духовные училища стали четырехклассными. В них изучалась программа первых трех классов классической гимназии за исключением новых языков, которые преподавались факультативно. В1891 году в России функционировало 55 семинарий с 17 246 студентами и 185 духовных училищ с 29 619 учащимися . 1843 года начинают организовываться женские духовные училища, т.н. епархиальные училища, получившие распространение с конца 60-х годов XIX столетия. Учебный план епархиальных училищ соответствовал учебному плану женских гимназий за исключением иностранных языков, преподавание которых велось факультативно. В связи с тем, что многие выпускницы становились сельскими учительницами, во многих епархиальных училищах создавались приготовительные классы, где ученицы старших классов проходили педагогическую практику. В училища принимались не только девочки из семей духовенства, но и дочери светских родителей. В 1891 году в России существовало 47 епархиальных училищ с 11 176 ученицами, из которых 2 000 были выходцами не из духовного сословия . Губернский образовательный комплекс представлял собой систему низших и средних учебных заведений, существовавших на территории губернии с конца XVIII столетия. Его существование и функционирование = процесс постоянного изменения, содержание которого во многом определялось социально-экономическими и политическими явлениями в стране. Во многом направленность изменений определялась установками, выдвигаемыми руководством страны на том или ином этапе развития, настроениями, господствовавшими в кругах интеллигенции, её умением выдвигать свои требования и готовностью добиваться их осуществления. Возникнув в последние десятилетия XVIIIв. по инициативе государственной власти, губернский образовательный комплекс находился под постоянным контролем государства, стремившегося удерживать систему образования в своих руках, контролировать и направлять её развитие. Однако государственные структуры вынуждены были учитывать общественные взгляды на образовательные процессы, реагировать на них различным образом. Правительственным кругам приходилось маневрировать, проявлять собственную инициативу в обновлении образовательных сфер. Существование в государственном аппарате, как консерваторов, так и либерально настроенных чиновников делало государственную политику в сфере образования непоследовательной. Кризисные ситуации в финансовой сфере ограничивали возможности власти в реализации собственных проектов и установлений. Имело место отсутствие у чиновников, ведавших образованием на различных уровнях, опыта работы в этом направлении и чётких представлений о том, что необходимо делать, затягивание претворений в жизнь уже принятых нормативных документов на многие десятилетия. Чрезвычайно удачным было использование такого рычага воздействия на образование как церковь. В церковной среде не было оппозиционных настроений самодержавному режиму. Священно- и церковнослужители достаточно близко стояли к народу и пользовались его доверием. Их воспитательные усилия могли иметь в своей основе лишь официальные установки, исходившие из синода и министерства народного просвещения. неслучайно такой вдумчивый консерватор, полагавший, что любые социальные перемены приведут к гибели России, как К.П.Победоносцев, утверждал, что церковно-приходская школа есть самый оптимальный вариант народной школы и отводил ему главную роль в создании идиллического общественного устройства, при котором каждое сословие не только добровольно, но и с удовольствием будет выполнять свои обязанности. Процесс развития губернского образовательного комплекса был связан с созданием разнородных учебных заведений, дававших различный объём знаний. На определённых этапах развития они выстраивались в чёткой иерархической зависимости. В другие исторические периоды их связывал только характер деятельности. Создавались учебные заведения, по содержанию обучения стоявшие выше начальных, но ниже средних. Провозглашалось бессословное обучение, и делались попытки ориентировать сословия на определённые типы учебных заведений. Однако объём образования, цели деятельности учебных заведений, постоянно определялись государством в лице министерства народного просвещения. Таким образом, именно государство в России явилось создателем губернского образовательного комплекса, определяло его структуру и содержание деятельности. Появление первых элементов общественной инициативы в сфере просвещения относится к последним десятилетиям XVIII столетия. Они представляли собой отклик на распространяющиеся в России идеи европейского просвещения. В основном это сводилось к пропаганде просвещения, массовой книгоиздательской деятельности, созданию отдельных учебных заведений. Политические реалии первой половины XIX столетия отвлекали внимание отечественной интеллигенции от сферы образования. А режим Николая I (1825-1885) не способствовал проявлению интеллигентских начинаний. Но и в 30-40е годы XIX века создаются комитеты грамотности, формируется система женского образования. Российская общественность оказалась готовой к организованной деятельности лишь к середине 60-х годов XIX века, когда в стране было создано местное самоуправление. Исходя из утверждения, что без просвещения низшие слои общества не смогут участвовать в общественной жизни, земские структуры начинают выполнять функции чиновников в сфере образования. К концу XIX века земская школа наряду с церковно-приходской становится самым распространённым типом учебного заведения для народа. На рубеже XIX и XX веков и правительственные круги, и земские деятели обсуждают вопрос совместного осуществления идеи всеобщего образования. Финансовые трудности, I мировая война помешали реализации проекта. Революция 1917 года произвела коренные изменения, как в структуре, так и в содержании образования во всей России. Научное издание СМОЛЯНИНОВ АЛЕКСЕЙ ПАВЛОВИЧ Из истории народного образования в России. Монография Работа издана в авторской редакции

You have no rights to post comments
У вас нет прав, чтобы оставлять комментарии